教育經(jīng)驗(yàn)個性化難以為我所用？這條路徑讓經(jīng)驗(yàn)不僅實(shí)現(xiàn)共享，還能增值

經(jīng)驗(yàn)是人們在實(shí)踐活動中總結(jié)出來的對外部世界的認(rèn)識，是實(shí)踐中萃取的精華，任何個體或組織的發(fā)展都離不開經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累。對教師來說，雖然學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)在日常教學(xué)中總在發(fā)生，但經(jīng)驗(yàn)具有情境性、實(shí)踐性、個體性和緘默性，要達(dá)成最優(yōu)的學(xué)習(xí)和遷移效果并非易事。那么，對于學(xué)校和教師而言，該如何促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)共享、讓經(jīng)驗(yàn)增值呢？

一、教育經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展

教育經(jīng)驗(yàn)不僅是教師專業(yè)發(fā)展的前提條件，也是學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的力量源泉。從本質(zhì)上講，教育改革就是一個不斷積累、驗(yàn)證、運(yùn)用和推廣教育經(jīng)驗(yàn)的過程。教育經(jīng)驗(yàn)是教師個人、學(xué)校組織和課程改革三位一體、聯(lián)動發(fā)展的黏合與紐帶。

對教師而言，經(jīng)驗(yàn)共享過程中要促進(jìn)對實(shí)踐的反思，將“我的實(shí)踐”升華為“我的實(shí)踐性知識”。教師通過反思，促進(jìn)隱性經(jīng)驗(yàn)顯性化、零散經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化、具體經(jīng)驗(yàn)一般化，在不斷積淀和澄清經(jīng)驗(yàn)的過程中加深對教育的理解，完善教育教學(xué)行為。

對學(xué)校而言，經(jīng)驗(yàn)共享意味著要將“我”的經(jīng)驗(yàn)變成“我們”的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校是典型的知識組織，學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的力量主要來自學(xué)校自身，具體來說，就是在實(shí)踐中持續(xù)創(chuàng)造出滿足發(fā)展需求的知識和經(jīng)驗(yàn)的能力。因此，學(xué)校一方面要激勵更多教師去探索、創(chuàng)造、積累和表達(dá)新的教育經(jīng)驗(yàn)；另一方面，要讓優(yōu)秀教師的教育經(jīng)驗(yàn)為更多教師共享，成為學(xué)校集體的共同財(cái)富，促進(jìn)學(xué)校組織知識的構(gòu)建與更新。

二、經(jīng)驗(yàn)共享的行動路徑：聚焦關(guān)鍵問題，探索“可視化”實(shí)踐策略

借鑒經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，結(jié)合學(xué)校實(shí)踐，我們探索并建構(gòu)了經(jīng)驗(yàn)提煉 — 經(jīng)驗(yàn)“采購”— 經(jīng)驗(yàn)遷移的行動路徑。其中，經(jīng)驗(yàn)提煉是基礎(chǔ)，經(jīng)驗(yàn)遷移是目標(biāo)，經(jīng)驗(yàn)“采購”實(shí)現(xiàn)兩者之間的鏈接。

（一）經(jīng)驗(yàn)提煉：知其然并知其所以然

經(jīng)驗(yàn)提煉是對實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)梳理、深層次思維加工的過程。通過提煉實(shí)踐蘊(yùn)含的方法和原理，做到知其然并知其所以然，提升經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用價(jià)值和借鑒意義。

然而對教師而言，經(jīng)驗(yàn)提煉并不是其所擅長的。大家習(xí)慣于敘事化表述，常常停留在講案例、敘過程、說收獲的層面，不太關(guān)注從生動的實(shí)踐中提煉核心問題、建構(gòu)關(guān)鍵方法和確立基本觀點(diǎn)。但是，經(jīng)歷和成效本身不能等同于經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)需要揭示其內(nèi)在實(shí)質(zhì)，不僅陳述“是什么”，還要說明“怎么做”。

同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)提煉是一個非常個體化和內(nèi)隱的過程，為了引導(dǎo)教師深入開展經(jīng)驗(yàn)提煉，可以采用可視化策略，把經(jīng)驗(yàn)提煉的具體過程通過流程圖形式表征出來，讓隱性過程顯性化，使經(jīng)驗(yàn)提煉過程有序、務(wù)實(shí)和可操作，具體包括經(jīng)驗(yàn)聚焦、經(jīng)驗(yàn)回顧、經(jīng)驗(yàn)追問、經(jīng)驗(yàn)萃取和經(jīng)驗(yàn)表征五個步驟。通過經(jīng)驗(yàn)聚焦鎖定提煉目標(biāo)，確定經(jīng)驗(yàn)的范圍和核心所在；通過經(jīng)驗(yàn)回顧還原問題解決、經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的來龍去脈，為經(jīng)驗(yàn)提煉提供基本素材；經(jīng)驗(yàn)追問和經(jīng)驗(yàn)萃取是經(jīng)驗(yàn)提煉過程中至關(guān)重要的兩個步驟，邊追問邊萃取，直逼經(jīng)驗(yàn)核心，分析行動與結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)，運(yùn)用理性思維不斷加深對經(jīng)驗(yàn)的理解，去粗存精，去偽存真，揭示規(guī)律，凸顯其中的智慧要素；最后，經(jīng)驗(yàn)表征是經(jīng)驗(yàn)外顯的過程，立足基本要素，進(jìn)行文本撰寫，也可借助信息技術(shù)進(jìn)行更直觀、更形象的表達(dá)，如數(shù)字故事、微視頻等。

（二）經(jīng)驗(yàn)“采購”：評估之后的智慧分享

經(jīng)驗(yàn)“采購”旨在打破經(jīng)驗(yàn)所有者之間的壁壘，讓經(jīng)驗(yàn)在個體、群體、組織之間流動，從“我”的經(jīng)驗(yàn)走向“我們”的經(jīng)驗(yàn)。用“采購”一詞，意在強(qiáng)化在經(jīng)驗(yàn)分享基礎(chǔ)上進(jìn)一步追問“我可以從這個經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到什么？我是否需要在實(shí)踐中遷移運(yùn)用這個經(jīng)驗(yàn)……”基于自身實(shí)踐作出“是否采用”的價(jià)值判斷，為后續(xù)經(jīng)驗(yàn)遷移做鋪墊。

現(xiàn)場研討、觀摩和交流仍然是目前最常用的經(jīng)驗(yàn)推介、分享方式。實(shí)踐中遇到的問題是：面對復(fù)雜的教育經(jīng)驗(yàn)，在有限的分享時(shí)間內(nèi)，參與者很難迅速領(lǐng)悟其中的精髓和要義。這也直接導(dǎo)致大多的經(jīng)驗(yàn)分享僅僅停留在“知道”“了解”層面，獲得一些感性的理解和碎片的信息，無法滿足“教會他人”經(jīng)驗(yàn)遷移的實(shí)踐需求。

因此，經(jīng)驗(yàn)分享需要目的驅(qū)動、價(jià)值驅(qū)動和沖突驅(qū)動?？梢匝兄?/span>“經(jīng)驗(yàn)屬性表”（見表1）等支持性工具，使經(jīng)驗(yàn)更完整地呈現(xiàn)，讓分享雙方信息充分對稱?！敖?jīng)驗(yàn)屬性表”類似產(chǎn)品說明書，可以作為經(jīng)驗(yàn)提煉時(shí)的導(dǎo)引單，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)聚焦，提升經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)性和邏輯性；也可用作經(jīng)驗(yàn)推介宣傳單，提供經(jīng)驗(yàn)概覽，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)理解，以便參與者能快速領(lǐng)會經(jīng)驗(yàn)的核心、要點(diǎn)和創(chuàng)新之處。

需要特別指出的是，經(jīng)驗(yàn)作為基于特定情境的成功探索具有局限性，雖然在提煉階段已經(jīng)作了反思性升華，但在遷移運(yùn)用之前仍然需要持謹(jǐn)慎態(tài)度，避免“以謬傳謬”現(xiàn)象的出現(xiàn)。常用的方法是在經(jīng)驗(yàn)分享的同時(shí)伴隨經(jīng)驗(yàn)評估，對其科學(xué)性、可行性、有效性進(jìn)行“第三方”或“答辯式”論證，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的完善和優(yōu)化。

（三）經(jīng)驗(yàn)遷移：按需擇宜，并及時(shí)制度化

經(jīng)驗(yàn)遷移是經(jīng)驗(yàn)輸入方在學(xué)習(xí)、內(nèi)化經(jīng)驗(yàn)后，將其運(yùn)用于自己的教育教學(xué)實(shí)踐的過程，是發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的重要環(huán)節(jié)，也是經(jīng)驗(yàn)接受驗(yàn)證、修正、發(fā)展、完善并走向成熟的重要途徑。

經(jīng)驗(yàn)遷移的難點(diǎn)具體表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)分享后缺少行為跟進(jìn)，往往是“聽聽很激動，回去一動不動”。那么，是教師不夠積極、不夠主動嗎？分析經(jīng)驗(yàn)遷移的過程，可以幫助我們了解其中的緣故。

由于經(jīng)驗(yàn)具有樣本小、情境性強(qiáng)等特征，更因?yàn)榻逃旧淼膹?fù)雜性，教育經(jīng)驗(yàn)的推廣運(yùn)用在大多數(shù)情況下不可能簡單模仿。所有的經(jīng)驗(yàn)都只是備用的“草案”，根據(jù)實(shí)踐情境、具體條件、課程文化的不同，需要做因地制宜的調(diào)整和改造，實(shí)踐并產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)。因此，教育經(jīng)驗(yàn)遷移的本質(zhì)不是“抄作業(yè)”，而是一次實(shí)實(shí)在在的再創(chuàng)新，需要放棄自己原先習(xí)慣的行為，走出心理學(xué)所說的“舒適區(qū)”，進(jìn)行刻意的練習(xí)，付出深度思考、心智勞動和意志努力，這是一個有難度、帶挑戰(zhàn)、讓人感覺不舒適的過程，人們會對它采取自我防衛(wèi)性的逃避。

由此，經(jīng)驗(yàn)遷移體現(xiàn)的是擇宜的藝術(shù)，不適合規(guī)?；七M(jìn)，因人而異、因事而異，不必求多，但求有用。給教師充分的選擇空間和權(quán)利，倡導(dǎo)選點(diǎn)突破，先做起來，讓小行動成就大作為。此外，經(jīng)驗(yàn)遷移強(qiáng)調(diào)“神似”而非“形似”，不可能做到一模一樣，是努力理解經(jīng)驗(yàn)的因果結(jié)構(gòu)并用以指導(dǎo)具體的行動，追求舉一反三和靈活運(yùn)用，解決學(xué)校課程改革中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題。

經(jīng)驗(yàn)制度化是經(jīng)驗(yàn)共享的最后一個環(huán)節(jié)。經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)性、可行性和有效性一旦通過驗(yàn)證，并在一定范圍內(nèi)推廣成功后，學(xué)校需要及時(shí)考慮將經(jīng)驗(yàn)制度化。用更準(zhǔn)確和概括的語言、文字、模型等對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行顯性化表征，使其成為能表述、使用和共享的學(xué)校課程實(shí)踐性知識，將其納入學(xué)校課程規(guī)劃、課程校本化實(shí)施綱要等制度性文本，作為一種共識性規(guī)范，成為學(xué)校教師開展相關(guān)工作的行動指南，以防優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)流失，保障經(jīng)驗(yàn)長期、規(guī)范運(yùn)用，直至更好的經(jīng)驗(yàn)誕生。唯有如此，才能讓更多教師、學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中受益，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)增值最大化。

三、經(jīng)驗(yàn)共享：多維互動，用理性透視實(shí)踐

沒有思維的參與便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)共享使經(jīng)驗(yàn)在不同層次之間、不同主體之間多維互動，增加理論與實(shí)踐之間的碰撞和交互，使經(jīng)驗(yàn)越辯越明，越用越多。

（一）經(jīng)驗(yàn)提煉的三個層次

具體經(jīng)驗(yàn)、一般經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成三個連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)層次，其內(nèi)涵指向、基本特征、可遷移性各不相同（見下頁表2）。實(shí)踐中，大多數(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)僅僅處于具體經(jīng)驗(yàn)階段，提煉中努力向一般經(jīng)驗(yàn)靠攏，但較難達(dá)到科學(xué)經(jīng)驗(yàn)水平。

經(jīng)驗(yàn)提煉層次遞進(jìn)中，理性的審視在其間發(fā)揮至關(guān)重要的作用。各級教研在關(guān)注教師教學(xué)實(shí)踐能力提升的同時(shí)，要加強(qiáng)對教師理論素養(yǎng)的研究與指導(dǎo)。

（二）經(jīng)驗(yàn)共享的三種對話

1.與自我對話

教師開展經(jīng)驗(yàn)提煉是一個反躬自省、深度反思的過程，將自身的教學(xué)活動或經(jīng)歷作為認(rèn)知的對象，進(jìn)行批判的、有意識的分析與再認(rèn)知，通過抽象把握經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)，內(nèi)化為自己的實(shí)踐智慧。這個過程也是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的必由之路。

2.與文本對話

經(jīng)驗(yàn)共享中教師與文本的對話主要包括兩個方面：一是開展理論學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)具有生成性，不是提前設(shè)計(jì)和安排好的，所以理論依據(jù)往往不清晰。加強(qiáng)文獻(xiàn)學(xué)習(xí)能讓我們對正在提煉的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生洞見，理論的認(rèn)識功能、解釋功能和啟發(fā)功能可以使經(jīng)驗(yàn)的普遍意義和本質(zhì)規(guī)律得以凸顯。二是付諸文本寫作。當(dāng)把思考呈現(xiàn)在紙上時(shí)，那些模糊與抽象的觀點(diǎn)會變得清晰和具體，可以看清彼此間的關(guān)系，從而產(chǎn)生更好的想法，寫作可以讓思維升級。

3.與同伴對話

經(jīng)驗(yàn)共享中與同伴對話表現(xiàn)為一種群體的建構(gòu)性反思，通過頭腦風(fēng)暴、觀點(diǎn)碰撞，從不同角度促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的完善和提升。同伴包括本校教師，也包括他校教師；包括共同創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的伙伴，也包括準(zhǔn)備遷移經(jīng)驗(yàn)的伙伴；還包括教研員、高校專家等。與同伴的對話應(yīng)聚焦問題，強(qiáng)化“內(nèi)部和外部”不同觀點(diǎn)間的爭鳴，可以采用角色扮演等策略規(guī)避各自的防衛(wèi)性習(xí)慣，遠(yuǎn)離空泛和無意義漫談，在互動中達(dá)成共識，把“我”的經(jīng)驗(yàn)變成“我們”的經(jīng)驗(yàn)。

（三）經(jīng)驗(yàn)遷移中的三方提升

1.輸出教師：把做好的事情說出來，迭代經(jīng)驗(yàn)

經(jīng)驗(yàn)共享中，輸出教師的經(jīng)驗(yàn)迭代主要表現(xiàn)在三個方面：一是在自我提煉中迭代，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)省和固化，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)外顯化、系統(tǒng)化、理性化和邏輯化；二是在示范他人中迭代，他人的追問和講授任務(wù)都能驅(qū)動更透徹的思考；三是在他人遷移中迭代，不同情境中的實(shí)踐會使經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生變式和創(chuàng)新，能驗(yàn)證并反哺原來的經(jīng)驗(yàn)。

2.輸入教師：把聽到的事情做出來，創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)

對于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，最常用的方式是“你講我聽”，結(jié)果往往是“淺嘗輒止”。有效的經(jīng)驗(yàn)共享，倡導(dǎo)輸入教師“按需擇宜”，將聽到、學(xué)到的事情做出來，開展具身學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)行為跟進(jìn)，在借鑒吸收他人經(jīng)驗(yàn)精華的同時(shí)，結(jié)合自身的情境、條件和需求進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)踐，解決自己面臨的實(shí)際問題，把他人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的實(shí)踐認(rèn)知。

3.團(tuán)隊(duì)組織：促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，共享經(jīng)驗(yàn)

經(jīng)驗(yàn)共享的過程，是一個以知識建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學(xué)習(xí)平臺，強(qiáng)調(diào)教師間的互動溝通和協(xié)作互信，有利于推動教師團(tuán)隊(duì)或?qū)W校組織向“共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、改變心智、自我超越”的學(xué)習(xí)共同體邁進(jìn)。通過經(jīng)驗(yàn)共享，將少數(shù)人的經(jīng)驗(yàn)變成多數(shù)人的經(jīng)驗(yàn)、少數(shù)學(xué)科的做法變成多數(shù)學(xué)科的做法，從而使改革發(fā)生在學(xué)校組織層面而非教師個體層面，賦能學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。

本文系上海市教育委員會教學(xué)研究室“上海市提升中小學(xué)（幼兒園）課程領(lǐng)導(dǎo)力行動研究（第三輪）”項(xiàng)目的階段性研究成果

（張玉華 作者單位系上海市教委教研室）

《人民教育》2022年第18期，原題為《優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)的有效共享和增值》