學(xué)習(xí)什么樣的知識、怎么學(xué)，才能讓孩子擁有創(chuàng)造力？

創(chuàng)新，是人類生生不息、保持旺盛生命力的源泉。創(chuàng)新人才培養(yǎng)，則是人類保持不竭創(chuàng)造力的自覺行為。創(chuàng)新人才培養(yǎng)不獨指對少數(shù)天才學(xué)生的培養(yǎng)，更指培養(yǎng)每一位學(xué)生具有創(chuàng)新思維、創(chuàng)造精神的教育實踐，在全社會形成積極進取、創(chuàng)新創(chuàng)造的氛圍，對創(chuàng)新抱有積極肯定的態(tài)度。在此意義上，培養(yǎng)創(chuàng)新人才是教育的重要追求，是基礎(chǔ)教育的重要任務(wù)。這個任務(wù)的實現(xiàn)離不開系統(tǒng)的科學(xué)知識的學(xué)習(xí)。但是，知識以及知識學(xué)習(xí)的價值常被質(zhì)疑：過去的知識怎么能培養(yǎng)出未來的人才？嚴(yán)謹(jǐn)嚴(yán)密的知識，如何能夠培養(yǎng)學(xué)生靈活開放的創(chuàng)新意識？統(tǒng)一的知識學(xué)習(xí)，如何能夠讓學(xué)生發(fā)展出有個性的、獨特的創(chuàng)造力……這些質(zhì)疑，恰恰說明知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)繞不開的問題，是教育理論與實踐的基本問題。創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理論與實踐，必須認(rèn)真處理知識學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。

一、創(chuàng)新人才的品質(zhì)須從知識學(xué)習(xí)中培養(yǎng)

教育是面向未來的事業(yè)。未來雖然不能預(yù)知，卻可展望、想象。對未來的想象和追求，是教育存在的根據(jù)，也是確定教育內(nèi)容和教育方式的重要依據(jù)。未來的人才只能用已有的內(nèi)容和方式經(jīng)由當(dāng)下去培養(yǎng)。即：教育是通過“繼承”來實現(xiàn)“創(chuàng)新”的。

創(chuàng)新與新奇、發(fā)現(xiàn)、構(gòu)造有關(guān)聯(lián)，卻并不相同。創(chuàng)新是發(fā)現(xiàn)以前未曾意識到的新關(guān)系，或構(gòu)建出以前未曾有過的新想法、新事物，提供看待、思考和表達(dá)世界的新視角、新工具、新方式。這些新視角、新工具、新方式、新想法、新事物，擴展、深化、改變著人們對世界和自我的理解。教育所培養(yǎng)的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神，飽含價值追求，要讓學(xué)生為人類幸福生活和人類文明延續(xù)發(fā)展去創(chuàng)造。

當(dāng)前，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，社會生活日新月異，“未來”經(jīng)不住長久的展望便已迫近眼前，“未來已來”已成常態(tài)，想象和展望未來被適應(yīng)劇變的現(xiàn)實所代替。創(chuàng)新、創(chuàng)造成了少數(shù)先鋒人物的專利，大多數(shù)普通人只能隨波逐流、被裹挾進入自己從未曾想象和展望過的“未來”。正是在這種情況下，對創(chuàng)新人才的渴求前所未有，創(chuàng)新思維和創(chuàng)造精神成為每個人適應(yīng)高速變化社會的必備技能和精神品格，成為教育活動的重要任務(wù)。為應(yīng)對變化，許多國家和地區(qū)出臺了學(xué)生核心素養(yǎng)框架，其中，與創(chuàng)造、創(chuàng)新有關(guān)的批判性思維、創(chuàng)新精神、堅毅力、責(zé)任心等成為素養(yǎng)框架的核心要素。

在這種背景下，以學(xué)習(xí)現(xiàn)成的、系統(tǒng)的學(xué)科知識為主要任務(wù)的學(xué)校教學(xué)便常受批評。“高分低能”“書呆子”，是批評知識學(xué)習(xí)阻礙創(chuàng)造力發(fā)展的最常見的表達(dá)。知識學(xué)得太多、基礎(chǔ)太扎實，被視作創(chuàng)造力不足的主要原因。在有些人的思想里，知識與批判性思維、創(chuàng)造力相對立，是創(chuàng)造力發(fā)展的最大障礙。

然而，事實真是如此嗎？作為人類認(rèn)識成果的結(jié)晶，知識是理性、智慧、邏輯以及隱秘情感的載體與化身。赫斯特和彼特斯對知識作用的闡釋大氣磅礴：“在客觀經(jīng)驗的不同形式中，概念以及檢驗真理的方式……連同我們感興趣的有關(guān)心理品質(zhì)，使我們能夠一步一步地闡明千百年來形成的復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)、社會制度和傳統(tǒng)。只有掌握了它們得以生長的復(fù)雜的非自然世界，它們才會對每一個兒童開放。”[1] 也就是說，概念教學(xué)是學(xué)生進入非自然世界的通道，沒有概念教學(xué)，抽象復(fù)雜的非自然世界就不可能向兒童敞開，兒童也不可能有超出個人感知覺范圍的非凡想象力和創(chuàng)造力。貧瘠的心靈沒有想象力，更不會有創(chuàng)造性。

推動人類歷史前進的創(chuàng)造，離不開繼承，都是站在巨人肩膀上的繼續(xù)前行。每一個新概念的提出，“都經(jīng)過了長期的準(zhǔn)備……地球作為動與靜的參照系，這一點在哥白尼那里就取消了。布魯諾提出了無限空間的觀念，提出運動與靜止同樣高貴……在笛卡兒那里，取消靜止和運動的區(qū)別具有了明確的物理學(xué)意義……伽利略則為牛頓準(zhǔn)備了新的慣性概念……而且伽利略還以相當(dāng)清晰的方式表述過第一運動定律。不過，在伽利略那里，第一運動定律的內(nèi)容和慣性概念尚無明確聯(lián)系，沒有形成慣性運動的概念”。[2] 沒有前人的準(zhǔn)備、沒有對前人工作的深入了解，就不可能有牛頓后續(xù)的貢獻(xiàn)。學(xué)校中的創(chuàng)新人才培養(yǎng)更是如此。沒有對已有知識的繼承和學(xué)習(xí)，便沒法找到超越和否定的對象，即沒有創(chuàng)新所由以出發(fā)的基點，更是無法判斷其是否為創(chuàng)新；沒有歷史積累和繼承，所謂的“創(chuàng)新”只能是原地踏步、低水平重復(fù)。只有真切地理解已有知識（成果）所蘊含的基本問題，明晰它的價值與缺陷，進入它的邏輯和歷史脈絡(luò)，才可能發(fā)現(xiàn)突破的方向和著力點。沒有扎實的基礎(chǔ)，沒有對前情的深入理解，就只能是嘩眾取寵的噱頭而非真正推動認(rèn)識前行的創(chuàng)造。“每一次科學(xué)的‘完成’都意味著新的問題，科學(xué)請求被人超越，請求相形見絀?！?/span>[3] 科學(xué)無止境，創(chuàng)造無止境，已有知識、成果是人們理解世界和自身的憑借，也是人們達(dá)至更高理解和認(rèn)識的階梯，它存在的目的就是被超越。那些具有創(chuàng)造品格的人，也必定是全身心投入其中、“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”、有內(nèi)在動機的人。正是在這個意義上，知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造力養(yǎng)成、創(chuàng)新人才培養(yǎng)的根本前提。當(dāng)然，強調(diào)知識學(xué)習(xí)的意義，并不否認(rèn)“真刀真槍”式的社會創(chuàng)新實踐活動的意義與價值。

創(chuàng)新人才不是天生的而是后天長成的。布魯納在《教育過程》一書中特別提及，教學(xué)中展示的科學(xué)家形象應(yīng)“不是作為思想奔放的聰明人出現(xiàn)，而是作為一個正常的、積極的、有時還容易犯錯誤的人物出現(xiàn)，他嚴(yán)肅地、謙遜地同現(xiàn)實的難題打交道，不但從他所從事的費腦筋的探索中獲得滿足，而且還時常從中獲得鼓勵”。[4] 這樣的科學(xué)家形象，正是科學(xué)家的普遍形象。科學(xué)家并不特別，但他們具備從事科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)所需要的嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)肅的態(tài)度，有克服困難的意志，而且能從探索中獲得滿足。在中小學(xué)的課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程，就是養(yǎng)成科學(xué)家品質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才品格的過程。例如，理解加法交換律的意義；重現(xiàn)伽利略的斜塔實驗，理解伽利略實驗的基本設(shè)想，解釋自由落體的基本原理；持續(xù)觀察植物的生長變化過程并記錄相關(guān)數(shù)據(jù)；閱讀幾篇反映同一主題的文章，分析比較文章的寫作手法，創(chuàng)作一篇同樣主題的屬于自己風(fēng)格的文章；在短時間內(nèi)完成一項必須多人合作才能完成的復(fù)雜任務(wù)，等等。在這樣的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生以知識為對象、為目的，也把知識做媒介、做工具，形成從事嚴(yán)肅工作所需要的細(xì)致、認(rèn)真、專注的態(tài)度，理性思考的能力，與他人合作的溝通能力等，也正是在知識學(xué)習(xí)的過程中，人類先賢發(fā)現(xiàn)知識的過程以及他們的思路與方法、情意與態(tài)度，也成為學(xué)生學(xué)習(xí)、繼承、超越的對象。

二、學(xué)習(xí)什么樣的知識，才能擁有創(chuàng)造力

并非所有的知識都值得學(xué)習(xí)。在時間有限的情況下，“什么知識最有價值”“什么知識值得學(xué)習(xí)”就成為必須回答的首要問題。不同的時代、不同的培養(yǎng)目標(biāo)定位、不同的知識觀，對這個問題的回答都會不同。

在社會變化相對緩慢的時代、知識量相對較少的時代，經(jīng)驗事實或知識本身就是寶貴的財富，“學(xué)富五車”是極高的褒揚。關(guān)于知識的選擇問題，主要集中于知識的功能，如斯賓塞所做的實用性知識和裝飾性知識的區(qū)分。20世紀(jì)50年代以后，世界進入相對和平時期，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，國家安全保障主要依靠人才競爭。提高學(xué)生智力水平，培養(yǎng)探究精神和創(chuàng)新精神成為教育的重要任務(wù)。對于學(xué)生智力發(fā)展和創(chuàng)新能力培養(yǎng)而言，普遍適用的、強有力的、結(jié)構(gòu)化的理論知識，比事實性知識和技能技巧更有價值。蘇聯(lián)教育家贊科夫于20世紀(jì)50年代中后期開展的“教學(xué)與發(fā)展”實驗，明確主張要學(xué)習(xí)“理論知識”，強調(diào)“理論知識占主導(dǎo)地位”；布魯納于20世紀(jì)50年代中后期主持了美國的結(jié)構(gòu)課程改革，主張學(xué)生要掌握學(xué)科的基本觀念、基本結(jié)構(gòu)?！皩W(xué)到的觀念越是基本，幾乎歸結(jié)為定義，則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣?！?/span>[5] 學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)“是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學(xué)生解決在課程外遇到的問題和事件，或者日后課堂訓(xùn)練中所遇到的問題”。[6] 與讀死書、死讀書不同，掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、形成學(xué)科的基本觀念，才能夠運用知識于陌生情境，去理解或解決新問題。布魯納說得很明白：“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單地說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的?！?/span>[7] 即：融會貫通，與其他事物建立起新聯(lián)系、悟出新道理、獲得新成長。

建立知識間的普遍聯(lián)系，在整體結(jié)構(gòu)中去把握知識的意義，是結(jié)構(gòu)化知識學(xué)習(xí)的特征。它能夠幫助學(xué)生形成知識系統(tǒng)內(nèi)部相互解釋、符號運算的轉(zhuǎn)化能力，實現(xiàn)舉一反三、聞一知十。“代數(shù)學(xué)就是把已知數(shù)同未知數(shù)用方程式排列起來，使得未知數(shù)成為可知的一種方法。解這些方程式所包含的三個基本法則，是交換律、分配律和結(jié)合律。學(xué)生一旦掌握了這三個基本法則所體現(xiàn)的思想，他就能認(rèn)識到，要解的‘新’方程式完全不是新的，它不過是一個熟悉的題目的變形罷了?！?/span>[8] 如此，便縮短了高級知識與低級知識之間的差距，讓學(xué)生體會到高級知識都是從低級知識發(fā)展演化而來，并不神秘，同時也縮短了學(xué)生與知識之間的心理距離，知識成為學(xué)生可以觀察、思考、操作的對象——增強了學(xué)生從事創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動的自信心。

著名特級教師馬芯蘭在自己的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中，深刻體會到了結(jié)構(gòu)化知識的意義。她說：“要抓住各個概念和各條原理之間內(nèi)在聯(lián)系的邏輯性、系統(tǒng)性和連貫性，同時使知識網(wǎng)絡(luò)本身反映出知識自身的傳授、能力培養(yǎng)的‘序’，使前后內(nèi)容相互蘊含、自然推演，在思維上為學(xué)生提供一個由已知到未知的邏輯思路和遷移條件，形成具有生命力的、使知識處于運動中的、蘊含著較高的思維價值的知識網(wǎng)絡(luò)?！瘪R芯蘭老師所說的知識網(wǎng)絡(luò)，就是由基本概念組成的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)這種結(jié)構(gòu)化的知識，會讓學(xué)生越學(xué)越有興趣、越學(xué)越聰明、越學(xué)越想學(xué)：“學(xué)生對最基本的概念有不斷理解、反復(fù)認(rèn)識和運用的機會……因此就使學(xué)生學(xué)習(xí)時感到‘難的不難’‘舊的不舊’‘新的不新’，培養(yǎng)了學(xué)生不斷索取知識的能力?！?/span>[9] 這也讓學(xué)生擁有了更大的思考空間，為從事創(chuàng)新實踐提供了廣闊的視野、通透的能力。

三、怎樣學(xué)習(xí)知識，才能擁有創(chuàng)新人才的品質(zhì)

學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的知識，主要是現(xiàn)成的、確定的符號知識，單純就這些符號知識而言，抽象、干癟、冷冰冰，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界。學(xué)校的知識，有序有進階，有內(nèi)在的一套邏輯系統(tǒng)。就某個概念而言，如果不理解它所在的系統(tǒng)，就不可能真正理解這個概念。“整體科學(xué)理論對科學(xué)概念有著更明確的約束……是理論體系在為這些基本概念下定義?！?/span>[10] 這樣的知識難以通過生活經(jīng)驗來理解，只能在系統(tǒng)中通過概念的相互定義、符號運算、數(shù)學(xué)推理或?qū)嶒炞C明來讓學(xué)生“接受”。在這個意義上，它所包含的思想、理念、方法，既能塑造人、培養(yǎng)人、解放人，當(dāng)然也能束縛人。

因此，必須探討知識的恰當(dāng)學(xué)法，讓知識真正成為學(xué)生成長的精神養(yǎng)分。

知識學(xué)習(xí)的第一要務(wù)是實現(xiàn)知識與學(xué)生的合體，讓知識成為學(xué)生這個認(rèn)識主體的知識。“知識所要求的乃從主體的一方通達(dá)事實的某種方式。只要不考慮如何通達(dá)事實，則不論圖書館或數(shù)據(jù)庫里保存的是什么，它們都不會是知識，而只不過是一些墨水符號或電子印記……絕沒有任何知識空蕩蕩地?fù)u晃而不從屬于任何主體。與水或黃金不同的是，知識永遠(yuǎn)從屬于認(rèn)知者?！?/span>[11] 脫離認(rèn)識主體的知識，只是一些“墨水符號或電子印記”，只有與認(rèn)識主體相結(jié)合，知識才能活起來，向主體敞開并顯現(xiàn)其豐富的意義?；顒邮侵R與學(xué)生這個認(rèn)識主體結(jié)合的唯一途徑?！皟和瘑慰縿幽X，只能理解和掌握知識，如果加上動手，他就會明白知識的實際意義，如果再加上心靈的力量——認(rèn)識的所有大門都將在他的面前敞開，知識將成為他能動地改造和創(chuàng)造的工具?！?/span>[12] 如此，抽象的語詞、概念、原理才能顯現(xiàn)出其豐富的內(nèi)涵，才能避免成為束縛人的鎖鐐，而成為學(xué)生“能動改造和創(chuàng)造的工具”。如果把知識比作寶藏，那么學(xué)習(xí)就是尋寶的過程。拿到藏寶圖并不等于獲得了寶藏，必得經(jīng)歷尋寶的過程——如同唐僧西天取經(jīng)一般，與他人合作、作出選擇、克服誘惑、戰(zhàn)勝困難，總之需要歷經(jīng)九九八十一難才能獲得寶藏、取得真經(jīng)。同樣，知識學(xué)習(xí)也是磨煉意志、形成價值觀的過程。創(chuàng)新人才的品格，如勇于接受挑戰(zhàn)、不懼困難、樂觀自信等品格，正是在主動的知識學(xué)習(xí)過程中形成的。

那么，學(xué)習(xí)知識的活動，應(yīng)該是什么樣的活動？可以明確地說，知識學(xué)習(xí)的活動不是不動腦筋的機械活動，也不是沒有情感投入的肢體活動，而是活動主體的動手動腦動心的主動活動。“掌握某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對待推測和預(yù)感、對待獨立解決難題的可能性的態(tài)度?！?/span>[13] 也就是說，掌握原理的過程必然伴隨著相應(yīng)的活動，而這些活動也伴隨著相應(yīng)的態(tài)度養(yǎng)成。要掌握某個原理，學(xué)生需要去調(diào)查，需要做推測，需要解決各種難題……這既是掌握知識所需要的活動，其本身也是學(xué)生要形成的能力。這些活動，類似于科學(xué)家“最初發(fā)現(xiàn)”知識時的活動，當(dāng)然也必須伴生相應(yīng)的態(tài)度。正是在這樣的活動中形成的態(tài)度成為創(chuàng)新人才的重要品質(zhì)。在某種意義上，有了這樣的態(tài)度，學(xué)生才算是“登堂入室”進入了這個學(xué)術(shù)領(lǐng)域，融入了這個學(xué)科的發(fā)展歷史，才可能“摸到”這個學(xué)科的發(fā)展脈絡(luò)、跟上它的脈動節(jié)奏，并且有可能直覺到其未來發(fā)展的方向。那么，這樣的態(tài)度從哪里來呢？從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中來?？梢园堰@里的“發(fā)現(xiàn)”視作創(chuàng)新，即采用新視角、運用新工具，發(fā)現(xiàn)了新關(guān)系、新規(guī)律，形成了新觀念，甚至創(chuàng)造出新事物。“像科學(xué)家那樣去學(xué)習(xí)和工作”，就包含這樣的語義，即讓學(xué)生像科學(xué)家那樣去經(jīng)歷科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程，形成從事嚴(yán)肅的科學(xué)工作所需要的態(tài)度、精神、品格和能力?！跋窨茖W(xué)家那樣去學(xué)習(xí)和工作”，還有一層意思，指學(xué)生要像科學(xué)家那樣，作為社會歷史進程中的一分子而非歷史的旁觀者，要關(guān)心人類社會的福祉，關(guān)心科學(xué)發(fā)現(xiàn)對人類的價值——而這一切，只有在自覺的動腦動心的主動學(xué)習(xí)活動中才能形成。

明確了主動活動的意義之外，還需要進一步分析不同種類知識的具體的學(xué)習(xí)活動方式。

王道俊先生認(rèn)為，從知識所探討的對象角度，可以將知識分為自然知識、人文知識和社會知識三類。這三類知識各有不同的對象與方法、有不同的教育價值，應(yīng)采取不同的活動方式：“一是辨析、認(rèn)知知識所表述的物理，養(yǎng)成認(rèn)識智慧；二是感悟、理解知識所蘊含的人理，養(yǎng)成人文智慧；三是激活想象，預(yù)測可能，選擇需要，尋求對策，養(yǎng)成實踐智慧?！?/span>[14]“這三種活動方式，或重思維探索，或重感悟反省，或重謀劃建構(gòu)，在學(xué)生心理上并不是各自孤立的，而是相互聯(lián)系、相互影響的……知識的學(xué)與教的活動方式的選擇需要考慮這三個維度的不同特點及其相互關(guān)系?！?/span>[15] 換言之，教學(xué)要根據(jù)知識類型去引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷基本的、典型的活動，幫助學(xué)生將知識“消化”、轉(zhuǎn)化為成長的營養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生創(chuàng)新實踐活動所需要的創(chuàng)造力、意志力和使命感。

創(chuàng)新不是拍腦袋拍出來的靈感，是深入學(xué)術(shù)領(lǐng)域脈絡(luò)中的創(chuàng)見；創(chuàng)新人才不是天生的，也不是神賦的，是在嚴(yán)肅嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)知識學(xué)習(xí)中成長起來的。學(xué)習(xí)有結(jié)構(gòu)的理論知識，以發(fā)現(xiàn)的方式去形成學(xué)科的基本觀念，是創(chuàng)新人才成長最樸實可靠的道路。

（郭華 作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授）

注釋：

[1] 瞿葆奎主編. 教育學(xué)文集·教學(xué)（上）[C]. 北京：人民教育出版社，1988：66-67.

[2] 陳嘉映. 科學(xué). 哲學(xué). 常識[M]. 北京：中信出版集團，2018：198-199.

[3] [德]馬克斯·韋伯. 學(xué)術(shù)與政治：韋伯的兩篇演說[M]. 馮克利譯. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2013：27.

[4] [美]布魯納. 教育過程[M]. 邵瑞珍，王承緒譯. 北京：文化教育出版社，1982：95.

[5] [美]布魯納. 教育過程[M]. 邵瑞珍，王承緒譯. 北京：文化教育出版社，1982：37.

[6] [美]布魯納. 教育過程[M]. 邵瑞珍，王承緒譯. 北京：文化教育出版社，1982：31-32.

[7][8] [美]布魯納. 教育過程[M]. 北京：文化教育出版社，1982：28.

[9] 馬芯蘭. 構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力[J]. 人民教育，1995年（5）.

[10] 陳嘉映. 科學(xué). 哲學(xué). 常識[J]. 北京：中信出版集團，2018：204.

[11] [加拿大]詹妮弗·內(nèi)格爾. 知識[M]. 徐竹譯. 北京：譯林出版社，2022：3.

[12] [蘇]阿莫納什維利. 孩子們，你們好[M]. 朱佩榮譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2005：58-59.

[13] [美]布魯納. 教育過程[M]. 邵瑞珍，王承緒譯. 北京：文化教育出版社，1982：38.

[14] [15]王道俊. 把活動概念引入教育學(xué)[J]. 課程·教材·教法，2012年(7).

《人民教育》2022年第21期，原題為《知識教學(xué)何以培養(yǎng)創(chuàng)新人才》