“教育要趕早不趕晚，早慧比晚慧有優(yōu)勢”，孩子的起跑線有那么重要嗎？

“早慧要比晚慧好，不要輸在起跑線上”這句看似沒有毛病也容易為廣大年輕父母所接受的判斷，其實存在著根本的邏輯錯誤。

一、早慧不是在起跑線就發(fā)力的結(jié)果

由于大環(huán)境的影響以及養(yǎng)育經(jīng)驗的局限，對于孩子的成長，年輕父母往往會有這樣那樣的擔(dān)心，諸如“我的孩子為什么現(xiàn)在什么也不會？人家孩子可是五歲就會讀書（或者背古詩、加減法）了”！在此基礎(chǔ)上得出結(jié)論：教育上的事要趕早不趕晚，早慧的孩子肯定比晚慧的孩子有優(yōu)勢；不能輸在起跑線上；智力要早早開發(fā)；等等。

不難看出，這些家長內(nèi)心推崇的“慧”特指的是閱讀、計算、背誦等與未來學(xué)業(yè)有關(guān)的各種技能，而生活自理、待人接物、享受玩耍樂趣等即使也很重要，但顯然是排在靠后位置的。最容易進入的誤區(qū)便是“慧”只與學(xué)業(yè)相關(guān)，其他至多是小聰明而已。究其背后的原因，中考、高考不都是學(xué)業(yè)考試嗎？難道不是學(xué)業(yè)決定了孩子未來的分流以及人生走向？

與之相關(guān)的另一個重大誤區(qū)是將早慧看作是及早“教育”“開發(fā)”的結(jié)果。仿佛“慧”這件事完全可以通過兒童本人之外的某種力量來達成。他們認為，孩童幼小時無法對自己的未來進行理性選擇，切不可以聽任其“貪玩”“懶散”等天然習(xí)性而荒廢了時光。父母更愿意早早把孩子送到相關(guān)機構(gòu)之中，或者自行引導(dǎo)孩子進入人類知識、文化、藝術(shù)、科學(xué)等領(lǐng)域開始初步探索。盡管一些家長知道兒童早期并不適合接受系統(tǒng)的學(xué)業(yè)教育，但他們還是會把自己的孩子當(dāng)成某個特例，相信他的孩子是某個領(lǐng)域中的天才。更多家長則是沒有意識到兒童早期接受系統(tǒng)的學(xué)業(yè)教育的危害，認為“早慧”就是學(xué)業(yè)的早期開發(fā)。年輕家長由于承受各方壓力，將焦慮轉(zhuǎn)移到孩子身上，被社會業(yè)已形成的早教大潮所裹挾，成為洪流中的一分子。

常識和現(xiàn)有心理學(xué)、教育學(xué)理論告訴我們，智力有很大一部分是以客觀存在為前提的，“早慧”有很多方面不是外力和意志所能影響的。此時你也許會想，我家的孩子一點也不笨，難道通過外界的發(fā)力也沒有效果嗎？要想得到答案，就必須首先了解什么是“慧”，人的智力發(fā)生發(fā)展的機制是怎樣的，這是一個核心問題。

二、“慧”究竟指的是什么

“慧”顯然取自智慧一詞，但在智力心理學(xué)領(lǐng)域，智慧是比智力更復(fù)雜和廣闊的概念。限于篇幅，本文并不討論智慧的內(nèi)涵，而將“慧”約定為智力，這也與文初引用的“早慧”中的意思最為靠近。曾任美國心理學(xué)會（APA）主席的心理學(xué)家斯滕伯格（R.J.Sternberg）對智力的定義是：智力是從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力，使用元認知過程來加強學(xué)習(xí)，同時也是適應(yīng)周圍環(huán)境的能力，需要個體在不同的社會和文化背景下進行不同的調(diào)整。除了“元認知”這一專業(yè)詞匯稍顯晦澀（其實就是指個體對自身認知過程之覺察和把握），總體還是非常明確的。從這一定義中我們可以得出以下三條結(jié)論：

智力不僅限于學(xué)業(yè)。學(xué)習(xí)在心理學(xué)中是一個遠超學(xué)業(yè)的概念，任何因為經(jīng)驗的影響而造成的行為上相對持久的變化都屬于學(xué)習(xí)。對于學(xué)齡前期的兒童來說，生活作息的掌握、衣食住行常識的獲得以及摸爬滾打的技能習(xí)得，都屬于“慧”的重要內(nèi)容，而不該被忽略。

認知是主動構(gòu)建世界，而非被動汲取知識。在升學(xué)體制中，人們很容易將學(xué)業(yè)考試與學(xué)業(yè)目標畫等號。殊不知學(xué)業(yè)的目的其實是幫助我們在頭腦中更好地反映世界，是要培養(yǎng)出一套行之有效的認識世界的工具。個體去學(xué)習(xí)、探索、認知世界是出于自身生存、發(fā)展的根本需要，只有更好地認識世界，才能更自如地在現(xiàn)實中生存。按照這樣的邏輯，每個孩子都是天生的學(xué)習(xí)探索者，不缺乏學(xué)習(xí)的動力！而且，每一名正常的兒童都會依據(jù)自己的認知發(fā)展水平來調(diào)整學(xué)習(xí)的步伐和節(jié)奏，孩子是天生的學(xué)習(xí)者。打著各種有利于兒童發(fā)展幌子的灌輸教育，如果忽略了兒童自身學(xué)習(xí)的節(jié)奏而一味求快的話，不僅不能取得預(yù)期的效果，更會在根本上損害個體學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

“慧”涵蓋生存生活的各個方面。認知世界（包括通過學(xué)業(yè)來獲取認知世界的本領(lǐng)）的目的是為了更好地適應(yīng)和生存，因此實踐操作能力、社會交往能力、創(chuàng)造力以及與之相關(guān)的情緒智力等都是“慧”的有機組成部分。學(xué)齡前兒童即使是發(fā)呆或玩耍，也不會有一刻是荒廢的，他們適應(yīng)各種自然環(huán)境，如適應(yīng)白天黑夜乃至四季的變化，大致學(xué)會認識各種各樣的人并嘗試與之交流，看似無憂無慮的童年其實無時無處不在為適應(yīng)生活奠定基礎(chǔ)。此時，用如此珍貴的時間進行揠苗助長式的系統(tǒng)的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，無疑是本末倒置。

三、智慧發(fā)生發(fā)展的機制

智力或智慧發(fā)生發(fā)展之中存在三個要素。

1. 個體

個體就是兒童自身，既是教養(yǎng)、教育所關(guān)心的學(xué)習(xí)的主體，也是適應(yīng)環(huán)境獲得生存能力的主角。兒童存在反映世界、適應(yīng)環(huán)境的內(nèi)在需求，他們自然要成為獲取知識的主體。

2. 周圍的世界

包括自然環(huán)境和社會環(huán)境，是一個包含從身邊人、家庭到社區(qū)、學(xué)校、公共設(shè)施，再到媒體、時代精神構(gòu)成的由近到遠的空間場域，疊加了歷史發(fā)展的時間軸，共同構(gòu)成的生態(tài)學(xué)意義上的概念。人為了更好地在環(huán)境中生存，首先就需要努力有效在頭腦中正確地反映世界。

3. 連接主體與世界的動作和“運算”

如果說頭腦中關(guān)于世界的反映可以稱為知識的話，那么將有關(guān)周圍世界運轉(zhuǎn)的規(guī)律建構(gòu)于心，且使之成為能夠適應(yīng)環(huán)境的能力就可以稱為智力了。這一建構(gòu)是通過連接主體和客體（世界）的動作來加以實現(xiàn)的。一旦主體做出動作，去作用于環(huán)境中的客體，就能在原本沒有聯(lián)系的主客體之間建立起聯(lián)系。在嬰兒的時候，就已開始了通過動作而進行的主客體聯(lián)系，隨著認知功能的發(fā)展，這一動作可以內(nèi)化成頭腦中的操作。相較于現(xiàn)實中的實際操作，在心理層面進行的內(nèi)化動作要更加靈活，不受具體時間和地點的限制，比如通過自己已有的知識和能力推導(dǎo)出新的知識。最終，這種在內(nèi)心發(fā)展出來的連接動作發(fā)展到一個最高的形式，符號的形式又取代了內(nèi)化的形象層面的動作，成為一種最抽象也是最自如的主客體連接行為，最典型的就是數(shù)學(xué)中的“運算”。

因此，智力并不是如一般家長以為的，兒童會認得多少東西，背多少古詩，或機械地進行一些簡單的四則運算。這些在經(jīng)典條件化與操作條件化下的連接動作，在不斷練習(xí)中獲得的物與詞、發(fā)音與對象之間的連接呈現(xiàn)出一種偶然性，缺乏系統(tǒng)與核心。智力最顯著的特征不僅在于認識一個孤立的事件或事物，而在于觀察并提煉出不同事物之間的關(guān)系。比如，因為一杯水放在了托盤上，所以我拉動托盤時水杯也會隨之靠近（因果性）；如果媽媽高興，她就可能讓我出去玩，而我聽媽媽的話，她就會高興。所以，如果我想出去玩的話就要聽媽媽的話（包含“如果……則”的蘊涵以及關(guān)系的傳遞）；這杯水一滴不剩倒入另一只形狀完全不同的碗里，不會變多也不會變少（守恒：量的不變性）。

這些決定智力及其水平高低的邏輯數(shù)學(xué)知識并不是被教會的！其獲得機制稱為“反省抽象”，是兒童在活動中產(chǎn)生的邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗。兒童在活動或操作中遇到困難、克服困難并達成目的，在這個過程中將事物不同方面聯(lián)系起來而產(chǎn)生經(jīng)驗，主體再對其進行反思，最終提煉抽象出真正有用的邏輯數(shù)學(xué)知識。這套關(guān)于反省、提煉或抽象而形成智力的假說，已經(jīng)或正在被更為確實的基礎(chǔ)神經(jīng)科學(xué)和人工智能的算法研究所證實。

邏輯數(shù)學(xué)知識在發(fā)展的不同階段水平各不相同，其發(fā)展規(guī)律和順序不容違背或超越。這些規(guī)律之前已有述及，就是從動作開始，經(jīng)過內(nèi)化了的動作——形象，最終抵達抽象的動作——符號。由此就能大致理解為什么在學(xué)前階段提前學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)會出現(xiàn)問題了。

哪怕是最淺顯的書本知識也是借助語言符號系統(tǒng)來加以表達的，如果兒童沒有實際下場操作，頭腦中沒有內(nèi)化動作的表象，就根本不可能理解?！靶〖t拿走盤子里的2顆櫻桃，小明又拿走剩下的3顆，此時盤子里一顆櫻桃也沒有了。請問原來盤中一共有幾顆櫻桃？”這是一道非常簡單的應(yīng)用題，但是如果孩子沒吃過櫻桃，或者沒有經(jīng)歷過實際生活中類似的挑選和分配，就無從解答這道看似再簡單不過的算術(shù)題。從實際生活中的分水果，到書本按照實際生活中的意義邏輯將分水果的畫面呈現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)者在頭腦中上演分水果的“劇情”腳本，再到去除具體的指代對象，最終抽象出運算“2+3=5”。這是簡單也必然的歷經(jīng)順序，不容也不可能逾越。換言之，如果孩子沒有在現(xiàn)實中分過水果，憑什么能夠理解書本上描述的分水果的含義？只有經(jīng)過幼兒現(xiàn)實層面各種豐富多彩的動作（操作）積累，并且體會事物與事物之間的前運算邏輯關(guān)系，才可能為今后學(xué)業(yè)中的具體運算和形式運算奠定基礎(chǔ)。

現(xiàn)實中學(xué)前兒童會以自己的方式作用于外界事物，并試圖理解事物之間的關(guān)系。任何一種游戲、活動，甚至是兒童調(diào)皮搗蛋的行為，都體現(xiàn)了這樣的學(xué)習(xí)。比如一個不好好走路碰到什么就踢什么、新鞋穿不到半個月就被踢破的孩子，正是因為自己的嘗試（調(diào)皮）才知道了什么叫軟硬（從物理經(jīng)驗反省抽象得出物理知識），并在心里建立起石頭最硬、土塊其次、樹葉垃圾堆相對較軟的序列關(guān)系（從邏輯數(shù)學(xué)經(jīng)驗反省抽象得出的邏輯數(shù)學(xué)知識）；再比如，兒時有豐富的打玻璃彈珠游戲經(jīng)驗的孩子，到中學(xué)階段學(xué)物理中關(guān)于“碰撞”的知識就會變得非常容易。任何最為抽象的形式運算都可以追溯到動作層面的操作。也就是說，沒有在現(xiàn)實中了解各種碰撞的經(jīng)驗和知識，任何人都不可能理解物理中那些關(guān)于碰撞的最為形式化的知識。而學(xué)齡前階段正是人生中名正言順積累各種操作和活動經(jīng)驗的年齡，他們要在此基礎(chǔ)上為一生需要掌握的各種抽象知識進行準備。忽略兒童的活動與游戲，跨越此階段而直接進入學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，無異于搭建一座空中樓閣，是根本不可能有牢固基礎(chǔ)的。

四、好教育的特征

從智力發(fā)生發(fā)展的機制看，兒童是其智力發(fā)展的決定因素，他們的動作和“運算”將主體與世界聯(lián)系在了一起。但是，這并不意味著教育和教養(yǎng)沒有作用。對于學(xué)前和學(xué)齡兒童來說，什么樣的教育才能稱其為“好的教育”呢？

1. 順應(yīng)兒童心理發(fā)展規(guī)律

好的教育絕不只是站在教育者的立場看待認知發(fā)展的問題，而是了解并尊重兒童心理和認知發(fā)展的規(guī)律，以兒童發(fā)展機制為依據(jù)，相應(yīng)制訂出合理的方案，創(chuàng)設(shè)適宜兒童活動與操作的環(huán)境，提供合適的材料和足以靈活應(yīng)對的手段，并隨時根據(jù)兒童的反應(yīng)來加以調(diào)適。

當(dāng)代兒童發(fā)展心理學(xué)已在神經(jīng)科學(xué)層面、行為與心理過程層面、社會文化層面以及算法層面對兒童發(fā)展階段的各個方面進行了深入且卓有成效的探索。任何教育的舉措都應(yīng)按照兒童發(fā)展主體的需求和規(guī)律加以實施。經(jīng)過幾千年甚至更久的積累，人類關(guān)于世界的知識業(yè)已體系化，但在向下一代傳遞時，不能只考慮知識本身的系統(tǒng)和固有邏輯居高臨下向兒童灌輸。兒童建構(gòu)世界是由淺入深逐步提升的，恰如人類知識整體建構(gòu)時從蒙昧到昌明的歷程。兒童始終是自己智力發(fā)展的主人，知識只有在對豐富活動經(jīng)驗加以反思的基礎(chǔ)上才可能生成。因此，給兒童提供大量的、生動的活動經(jīng)歷是關(guān)鍵中的關(guān)鍵。兒童認知發(fā)展和智力的提升，是內(nèi)在心理邏輯的建構(gòu)由淺入深、由零散到系統(tǒng)的過程，任何教育都應(yīng)深刻地認識到這一點。

此外，兒童發(fā)展是整體向前推進的，身體、生理、認知、情緒、社會性以及個性（自我），各個主題同步貫穿于成長之中，彼此依靠也相互影響，共同構(gòu)成兒童發(fā)展的主旋律。如果只想在認知上單兵獨進而忽略了其他重要領(lǐng)域的成長，那么這樣的發(fā)展一定不可持續(xù)。反面的例子不可謂不多，全面發(fā)展才是硬道理。

2. 構(gòu)建兒童發(fā)展的“腳手架”

按照心理學(xué)家維果斯基的觀點，學(xué)齡前時期的兒童需要照料者（通常是父母）親自下場。陪伴養(yǎng)護之余，也參與到兒童的智力發(fā)展之中。作為一個智力正常也高于孩童的“過來人”，在兒童的日?；顒又胁皇窃劫薮业匕k一切，而是要在生活中自然而然地進行啟發(fā)和引導(dǎo)。比如，很多家長會為孩子報名參加一些所謂的“邏輯訓(xùn)練班”，但最好的訓(xùn)練者其實還是父母，而且在與孩子的日常互動中就可以實現(xiàn)這樣的訓(xùn)練——“寶寶，請把那把大的木勺子拿給我”，這句話中就包含了兩種邏輯分類（按照大小的分類和按照材質(zhì)的分類），孩子如果能夠完成任務(wù)的話，其實已經(jīng)完成了一個邏輯乘（既大且是木制的）的心理運算。這樣生活中的例子可謂比比皆是。

引導(dǎo)原則宜采用“+1”原則，即在兒童現(xiàn)有操作水平上提升一個等級的難度。這樣既因為增加了難度，使操作遇到挑戰(zhàn)，繼而使其原本穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)受到擾動，產(chǎn)生一種“去平衡”的狀態(tài)，讓個體如鯁在喉產(chǎn)生心理不適。恰恰是這樣的感覺才能夠調(diào)動兒童努力解決問題、消除內(nèi)心不安的內(nèi)在動機；與此同時，因為只是在原有水平上增加了一點點難度，兒童只要經(jīng)過努力就能夠完成。比如，在孩子能夠順利完成“拿一塊紅色的、小的積木”任務(wù)之后，再增加一個形狀的維度，要求孩子拿一塊紅色的、較小的、三角形的積木。

3. 注重自主性的培養(yǎng)

智力的發(fā)展最終是通過兒童自己的經(jīng)營來實現(xiàn)的，因此好的教育一定是讓兒童在學(xué)習(xí)和生活中學(xué)會獨立，而不是一味依賴大人。學(xué)齡前的孩子雖然各方面的能力相對較弱，但大量的心理學(xué)實驗研究證實，他們已具備各種能動性。從生活、作息、游戲乃至學(xué)習(xí)的點滴做起，讓他們逐漸認識自己能力到達的可能性及邊界，學(xué)會在情緒上自我調(diào)節(jié)，并努力實現(xiàn)行動上的自我效能。在一個良性教養(yǎng)教育氛圍下成長的孩子，發(fā)展出的自我系統(tǒng)一定是趨于完善的，在與成人世界的互動中不只是一個應(yīng)聲蟲，而是更加具有屬于自己的意志和主張。從智力發(fā)展的機制到現(xiàn)實中一個成熟健康的個體，無不體現(xiàn)出這一品質(zhì)的可貴和重要性。

“慧”并不是一個靜止的狀態(tài)，而是一個富有生機、蓬勃發(fā)展的歷程。如果了解了認知發(fā)展的大致面貌，我們就不會不切實際地片面追求“早慧”，也不會夢想只通過外力來助推兒童以達成目標。如果說成長是一次堪比馬拉松的長跑，那么起跑線的姿態(tài)和速度就變得不那么重要。不論“慧”還是其他發(fā)展主題，所能達到的高度最終都還是取決于個體自身的努力，而作為家長、學(xué)校和社會，應(yīng)該為每一個孩子的發(fā)展提供活動的舞臺，鼓勵他們大膽操作，留給他們時間反思，也成就他們各自的一片美麗天空。

（吳國宏 作者單位系復(fù)旦大學(xué)社會發(fā)展與公共政策學(xué)院）

《人民教育》2023年第3-4期，原題為《早慧一定比晚慧好嗎？》