跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵闡述與實施策略

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的普及、ChatGPT的問世，獲取信息變得便捷和智能，在這個信息過載時代，人們面臨的挑戰(zhàn)已經(jīng)從“如何獲取信息”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭绾翁幚?、理解和利用信息”，學(xué)校教育正從“學(xué)知識”向發(fā)展核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）以及各學(xué)科課標(biāo)的修訂，為學(xué)校開展素養(yǎng)導(dǎo)向教育提供重要的引導(dǎo)和支撐。其中一個亮點(diǎn)是，為解決分科教學(xué)帶來的學(xué)科割裂可能影響學(xué)生全面發(fā)展的問題，新方案提出要“統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，要求各門課程原則上用不少于10%的課時開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。不過，對于大部分中小學(xué)校教師而言，什么是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)？實施過程中有哪些挑戰(zhàn)及如何應(yīng)對？這些都是迫切需要探討的話題。

學(xué)生在體育課上的精彩瞬間。四川省都江堰市北街小學(xué) 供圖

新方案中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。[1]據(jù)此可以認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)有三個特點(diǎn)： 一是以產(chǎn)生跨學(xué)科理解為目的，植根于學(xué)科思維，實現(xiàn)學(xué)科整合。相比學(xué)科教學(xué)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的基礎(chǔ)、體驗和興趣，圍繞某一主題，以某一課程內(nèi)容為主干，運(yùn)用并整合其他課程相關(guān)知識和方法開展綜合性學(xué)習(xí)的方式。[2]二是可以有效地彌合分科教學(xué)造成的人為知識壁壘，促進(jìn)學(xué)科之間融合，使學(xué)生能夠以更全面和整體的視角理解與掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)并發(fā)展核心素養(yǎng)。同時鼓勵學(xué)生像科學(xué)家、工程師一樣進(jìn)行探究和實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實踐能力。三是拓寬學(xué)生的視野，促進(jìn)教師之間的合作和交流等。相比活動課程，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科之間的聯(lián)系和整合，能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容系統(tǒng)化，形成完整的知識體系。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)體現(xiàn)了課程改革由“直接設(shè)課”跨向“深層治理”的新思路。“新方案”通過一體化課程設(shè)計，將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)融入學(xué)科課程而推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，并讓綜合實踐活動側(cè)重跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)和社會實踐。這些舉措的深層邏輯是將跨學(xué)科理念浸入課程系統(tǒng)內(nèi)部，用核心素養(yǎng)推進(jìn)課程目標(biāo)的改革，用大概念整合課程內(nèi)容，用大單元、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)革新教學(xué)方式，最終實現(xiàn)課程教學(xué)有效作用于學(xué)生全面發(fā)展。[3]也就是說，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是實現(xiàn)全面素養(yǎng)教育的一種教育模式，并不是學(xué)科教學(xué)的補(bǔ)充，而是與大單元教學(xué)一起攜手開啟新的教學(xué)模式。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有不同的類型。大家對于跨學(xué)科的類型有不同的認(rèn)識，例如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織將學(xué)科分為“多學(xué)科”“跨學(xué)科”和“超學(xué)科”，也有人將其分為學(xué)科類和活動類的跨學(xué)科。學(xué)科類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是立足某一學(xué)科，圍繞特定主題，整合并運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識與方法解釋現(xiàn)實生活中問題?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)主要有以下特征：一是立足于學(xué)科?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)并不脫離學(xué)科本身，仍注重對學(xué)科知識、方法、態(tài)度和價值的理解，并將理解延伸拓展到其他學(xué)科中。二是學(xué)科關(guān)聯(lián)整合?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)注重將有意義的相關(guān)學(xué)科知識加以組織與整合，促進(jìn)不同學(xué)科知識的融合和構(gòu)建，并形成跨學(xué)科思維。三是利用真實情境實現(xiàn)高階拓展?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)要求學(xué)生在真實情境和任務(wù)中探索，以達(dá)成深度理解和創(chuàng)造性聯(lián)結(jié)，超越識記和簡單理解的低階學(xué)習(xí)目標(biāo)，指向應(yīng)用、分析和綜合等高階目標(biāo)。四是強(qiáng)調(diào)合作和實踐。以小組為單位開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是常態(tài)，小組合作中的溝通與交流、同伴培訓(xùn)、領(lǐng)導(dǎo)力等品質(zhì)是核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵內(nèi)容。[4]

活動類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是以活動類課程為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動。活動類課程要想擺脫淺表化的學(xué)習(xí)，就需要在活動中嵌入適合的學(xué)科內(nèi)容，以核心概念作為認(rèn)知支架支持跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展。這類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通常以某個復(fù)雜的社會性議題為核心，拋出問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，在教師啟發(fā)下展開討論，展開調(diào)查與實驗?；顒宇惪鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)沒有特定的學(xué)科限制，它以某一活動或事件為中心，它不再僅僅局限于學(xué)科知識，而是致力于讓知識與現(xiàn)實生活建立起真正的聯(lián)系，基于現(xiàn)實世界的問題建立起新的統(tǒng)一的解釋性體系。在知識整合方式上，學(xué)科類主要從所選取的學(xué)科中提取相關(guān)知識，并結(jié)合其他學(xué)科的知識和方法，圍繞中心主題進(jìn)行討論和解決?；顒宇悇t可能需要調(diào)用各種學(xué)科的知識，同時強(qiáng)調(diào)實際操作和實踐能力，比如組織活動、模擬實驗等。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施中的挑戰(zhàn)和應(yīng)對策略

當(dāng)前，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在實踐過程中存在一些挑戰(zhàn)，主要有：

教師在觀念、知識上的準(zhǔn)備不足。實施跨學(xué)科主題教學(xué)中教師通常在“學(xué)科至上”和“去學(xué)科化”兩種錯誤觀念中搖擺。[5]“學(xué)科至上”的觀念認(rèn)為學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)從來是對立的，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育階段學(xué)科教學(xué)的主要教學(xué)任務(wù)就是掌握“雙基”，跨學(xué)科對此幫助不大。部分教師便認(rèn)為用10%課時進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，會弱化獨(dú)立學(xué)科的地位，導(dǎo)致學(xué)生“雙基”不牢。“去學(xué)科化”的觀念則認(rèn)為，實施跨學(xué)科主題教學(xué)就是否定傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)，部分教師認(rèn)為分科教學(xué)弊端重重，既割裂了學(xué)科間的有機(jī)聯(lián)系，又遠(yuǎn)離學(xué)生經(jīng)驗、忽視學(xué)生需求、課程單調(diào)乏味。這種觀念從根本上撼動了知識以及技能的根基，忽視了學(xué)科知識是跨學(xué)科的內(nèi)在基礎(chǔ)，完全否定了學(xué)科的獨(dú)立存在價值，這是不可取的。[6]另一方面，我國師范教育主要采用分科培養(yǎng)模式，這種培養(yǎng)模式下的中小學(xué)教師雖然能比較系統(tǒng)地掌握學(xué)科知識和技能，但與其他學(xué)科之間少有交叉，比較欠缺對不同學(xué)科知識的綜合運(yùn)用統(tǒng)籌能力。因此在實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)時，主要還是以單個學(xué)科為中心的主題教學(xué)模式，對其他學(xué)科的跨越常常只是“蜻蜓點(diǎn)水”，知識和方法的整合能力不足。

教師課程資源整合能力不足。我國中小學(xué)課程體系整體上以分科課程為中心，在學(xué)校分學(xué)科成立了教研組，因而缺乏實現(xiàn)多學(xué)科教師的協(xié)作教研和學(xué)習(xí)機(jī)制?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)有效實施的必要前提是構(gòu)建跨學(xué)科的知識群、教研共同體，充分挖掘多學(xué)科課程資源進(jìn)行有機(jī)整合?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是新方案中新增的要求，還規(guī)定了每學(xué)科原則上不少于10%課時的具體指標(biāo)，但又沒有可以遵循的成熟操作模型可供借鑒，這需要學(xué)校結(jié)合本校課程和教師等方面的資源稟賦自行開發(fā)，這對廣大中小學(xué)而言是巨大的挑戰(zhàn)，在課程資源缺位的情況下，跨學(xué)科主題容易走向簡單“拼盤化”。

評價機(jī)制改革滯后對教學(xué)的影響。“新方案”指出要以深化教學(xué)改革為突破口，明確核心素養(yǎng)導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)科實踐，推進(jìn)育人方式變革，要求教學(xué)評價與素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)保持一致。以往的教學(xué)評價側(cè)重于對學(xué)生基礎(chǔ)知識與基本技能等方面的考查，是以書面考試的形式為主。這導(dǎo)致“唯分?jǐn)?shù)論”的錯誤評價觀有供其生存的土壤，導(dǎo)致教育改革難以突破。教育不應(yīng)成為追求分?jǐn)?shù)、升學(xué)的一種工具，不少地方應(yīng)試教育的痕跡還比較清晰，加之一些學(xué)校推行績效責(zé)任制，教育評價體系的改革已經(jīng)嚴(yán)重滯后于課程改革。在唯分?jǐn)?shù)論的評價觀、應(yīng)試教育陰影下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時常會淪為多個學(xué)科教師走過場的“拼盤式”教學(xué)，課堂熱鬧有余卻深度不足，沒有學(xué)科間的真聯(lián)結(jié)，只有學(xué)生的“假探究”，這樣勢必導(dǎo)致跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)流于形式，難以達(dá)到預(yù)期效果。[7]

為了更好地應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，我們要采取如下策略：

一是建構(gòu)有效的學(xué)校課程實施方案。學(xué)校是課程實施的基本單位，校長的跨學(xué)科課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)校層面對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理解、組織支持和評價引領(lǐng)是影響跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施的關(guān)鍵。以制度化的形式在具體的學(xué)科課程中實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，對于學(xué)校來說是新鮮事，它超越了單一學(xué)科課程的日常實施形態(tài)，比如傳統(tǒng)的以學(xué)科課程為基本單位的教學(xué)、教研和教師專業(yè)發(fā)展活動。這就需要首先在學(xué)校層面進(jìn)行系統(tǒng)的頂層設(shè)計，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提供必要的制度支持?？鐚W(xué)科教研涉及不同學(xué)科教師，常規(guī)的學(xué)科教研組長難以主持，校領(lǐng)導(dǎo)可以主動充當(dāng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教研活動整體架構(gòu)和推動實施的首要召集人，主導(dǎo)制定、修訂面向跨學(xué)科教學(xué)的各項制度，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提供良好的制度保障。成都七中育才學(xué)校針對“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的困境”提出了“學(xué)用合一”的跨學(xué)科校本理念，這就是在校長的統(tǒng)籌下進(jìn)行積極探索和實踐。[8]要組建跨學(xué)科教研共同體，還要加強(qiáng)教育資源的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)，以及各學(xué)科課標(biāo)提供的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)參考案例來看，開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要走出教室、走出校園、走向社會，充分挖掘和統(tǒng)籌校內(nèi)外的各種課程資源，如校內(nèi)外的自然資源、圖書館、科技館、博物館、實驗室和工廠企業(yè)等。

二是提高教師跨學(xué)科課程實施能力。教學(xué)研究和教師培訓(xùn)是提高教師教學(xué)素養(yǎng)、推動教學(xué)活動高質(zhì)量實施的重要專業(yè)保障，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的高質(zhì)量開展，對教師的相關(guān)優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)是不可或缺的。首先要常態(tài)化開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的培訓(xùn)活動，邀請專家解讀新課標(biāo)背景下跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價值意蘊(yùn)，以及探索跨學(xué)科教學(xué)的實施途徑，在理論知識上提高教師隊伍對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理解。[9]其次要支持教師在教學(xué)實踐中常態(tài)化地開展教學(xué)研究，不斷提高跨學(xué)科教學(xué)能力，并通過校內(nèi)、校際等跨學(xué)科教學(xué)示范活動為教師提供交流展示的平臺。最后要利用國家、各地教師研訓(xùn)發(fā)展平臺，建立線上線下混合的、形式多樣的跨學(xué)科教學(xué)研訓(xùn)共同體和活動機(jī)制，推動中小學(xué)跨學(xué)科協(xié)作教學(xué)與教研常態(tài)化開展。[10]

三是要改革課程評價。新方案要求“全面落實新時代教育評價改革要求，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力推進(jìn)評價觀念、方式方法改革，提升考試評價質(zhì)量”。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制是新方案的一大亮點(diǎn)，通過改進(jìn)結(jié)果評價、強(qiáng)化過程評價等打造了一個指向核心素養(yǎng)多元評價體系，嘗試實現(xiàn)學(xué)業(yè)成就評價由學(xué)科知識導(dǎo)向到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。學(xué)業(yè)質(zhì)量評價理念的落實，需要指向核心素養(yǎng)多元評價體系能夠真實地發(fā)揮作用，比如推進(jìn)中高考內(nèi)容改革、實施檔案袋評價等，只有評價方式朝向素養(yǎng)轉(zhuǎn)型，教師和學(xué)生才會認(rèn)真對待跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評價以表現(xiàn)性評價為主，將評價與教學(xué)過程有機(jī)融合、相互促進(jìn)。在結(jié)果評價中，尊重學(xué)生的個體差異性與獨(dú)特性，實現(xiàn)覆蓋知識、技能、品格、價值觀的綜合素養(yǎng)評價，[11]通過多元化評價等方式促進(jìn)關(guān)鍵素養(yǎng)的達(dá)成。

參考文獻(xiàn)：

[1]張華.跨學(xué)科學(xué)習(xí)：真義辨析與實踐路徑[J].中小學(xué)管理，2017(11).

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[3]李俊堂.跨向“深層治理”——義務(wù)教育新課標(biāo)中“跨學(xué)科”意涵解析[J].四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（4）.

[4]伍紅林，田莉莉.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：溯源、內(nèi)涵與實施建議[J].全球教育展望，2023（3）.

[5]劉家呈，莊玉昆.新課標(biāo)背景下跨學(xué)科教學(xué)的動因、困境及路徑[J].教學(xué)與管理，2023（19）.

[6]江峰.跨學(xué)科主題教學(xué)的困境與挑戰(zhàn)[J].中國德育，2015（2）.

[7]黃敏.跨學(xué)科德育主題教學(xué)的困境與出路[J].教學(xué)與管理，2018（18）.

[8]吳明平，藏玲，周玲，楊靜.學(xué)用合一：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的困境突破與實現(xiàn)路徑[J].基礎(chǔ)教育課程，2023（13）.

[9]單俊豪，閆寒冰.教育新基建賦能數(shù)字化教師培訓(xùn)資源建設(shè)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2022（3）.

[10]董艷，夏亮亮，王良輝.新課標(biāo)背景下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、設(shè)置邏輯、實踐原則與基礎(chǔ)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2023（2）.

[11]柴喚友，陳麗，鄭勤華，王辭曉.學(xué)生綜合評價研究新趨向：從綜合素質(zhì)、核心素養(yǎng)到綜合素養(yǎng)[J].中國電化教育，2022（3）.

（作者趙明仁系深圳大學(xué)灣區(qū)教育研究院院長、教授，冉克寧系深圳大學(xué)博士生）

《中國民族教育》2023年第7-8期