“強師計劃”背景下民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學全科教師“U－G－S”協(xié)同培養(yǎng)模式探索

摘要：完善教師教育模式，建構“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)模式是落實我國鄉(xiāng)村教師教育政策的必然要求，是鄉(xiāng)村教師內生發(fā)展動力所在。為了更好地解決培養(yǎng)主體之間的地位不平等、目的錯位以及缺少持續(xù)性的運行機制等問題，我們可以從鄉(xiāng)村教師情懷培養(yǎng)、激發(fā)“U-G-S”主體性、構建職前職后課程體系等方面的實踐路徑，為鄉(xiāng)村教師培育提供思路借鑒。

關鍵詞：“強師計劃”；民族地區(qū)；鄉(xiāng)村小學全科教師；“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)模式

鄉(xiāng)村基礎教育的高質量發(fā)展是我國推進教育現(xiàn)代化的核心任務，鄉(xiāng)村教師是推動和完成這個任務的中堅力量。然而，鄉(xiāng)村教育一直是我國教育發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)，特別是民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教育。為此，教育部等八部門于2022年4月印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》（以下簡稱“強師計劃”），依據(jù)《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的精神，從總體要求、具體措施以及實施保障等方面提出教師隊伍的建設目標和要求，明確提出新時代教師的建設發(fā)展目標是師風師德良好、專業(yè)知識能力過硬、師資配置優(yōu)良；建設路徑是形成協(xié)同發(fā)展的“U-G-S”，即“鼓勵支持地方政府統(tǒng)籌，相關部門密切配合，高校、教師發(fā)展機構、中小學等協(xié)同”；建設的重點對象是鄉(xiāng)村教師，重點區(qū)域是脫貧縣和中西部陸地邊境縣等欠發(fā)達地區(qū)的中小學校。這就對我國當前的教師教育模式從培養(yǎng)主體、培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)目標及內容、培養(yǎng)對象等方面提出新的要求。

在我國教師教育的模式中，當前比較有代表性的是2007年開始的東北師范大學的“教師教育創(chuàng)新東北實驗區(qū)”，開拓了國內高校、政府、中小學協(xié)同合作的教師教育新模式（簡稱“U-G-S”），在接近20年的發(fā)展上逐步向全國輻射，并得到國家認可寫入國家教育政策重點發(fā)展規(guī)劃，在“強師計劃”等重要綱領性文件中均重點強調該模式的重要性和實操性。然而鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)僅僅依靠部屬師范大學或部分省級師范大學，培養(yǎng)的數(shù)量有限，因此應該充分激發(fā)民族地區(qū)的高等師范院校的力量，探索民族地區(qū)鄉(xiāng)村小學全科教師的“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)路徑，促進民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的高質量發(fā)展。

鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)的價值所在

2012年頒布的《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》、2014年頒布的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》等文件均強調了鄉(xiāng)村小學全科教師的重要性。我們知道，鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)是貫徹國家戰(zhàn)略落實鄉(xiāng)村教育政策的需要，是全球教育發(fā)展的大勢所趨，當務之急也是鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展和促進鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展學習的需要。

鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)是鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展的要求。鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展的本質是學生得到充分發(fā)展。學生的發(fā)展需要充滿人性的教師，即要滿足兒童個性化、生活化的發(fā)展，教師就應該是不斷反思學習發(fā)展的全科型教師；同時必要的實踐教學營造真實的教育情境，讓學生體驗真實生活的發(fā)生，這就需要實踐型全科教師。[1]在提倡培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的時代背景下，呼喚卓越小學教師的培養(yǎng)，教育的卓越性主要體現(xiàn)在小學全科教師的素養(yǎng)上，而這正是小學全科教師的價值之一，當然這種全科教師并非是當前主流觀點認為的能勝任小學科目數(shù)量的多少，而是不僅僅具備專業(yè)知識的卓越，而且具備追求生命、關愛學生的卓越和引領學生走向卓越的教師素養(yǎng)。[2]

鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)是促進鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展學習的動力所在。目前，鄉(xiāng)村教師除了自身存在專業(yè)知識和專業(yè)能力比較薄弱等問題外，同時存在整體性的問題：一是小學的發(fā)展模式單一和指標性缺編同時存在；二是整體數(shù)量上充足和專業(yè)性偏差同時存在；三是教師實際任教專業(yè)錯位與全科性能力不足同時存在；四是年齡結構不均衡和整體流動性大同時存在；五是教師全科素養(yǎng)不足和鄉(xiāng)村振興能力弱同時存在。“U-G-S”在教師教育的取向上，以“反思實踐性”為取向，這一方面符合我國傳統(tǒng)文化中“知行合一”的價值理念，另一方面也是當前解決鄉(xiāng)村教師自我自主發(fā)展根本難題的主要途徑。

“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)的困境分析

“U-G-S”的主體不平等。在“U-G-S”協(xié)同合作的過程中，要順暢地運行需要三者處于一種平等的地位。但是由于功能等方面的不同，三者難以處于一個相對平等合作對話的地位。大學作為我國師范生培養(yǎng)的主要搖籃，具有絕對的話語權，是課程培養(yǎng)體系的制定者，也是執(zhí)行者，對未來教師的走向具有決定性的培養(yǎng)作用。教師能成為什么樣的人，很大程度決定于大學的培養(yǎng)方案，因此從某種意義上看，大學是專業(yè)機構，引導著教師的專業(yè)發(fā)展方向。政府是教育政策的制定者，并且作為縣域或者稍高層次區(qū)域性的政府，制定的政策更多面向中小學。中小學則是扮演著“服從者”的角色，對于高校、地方政府的政策和決定，更多是配合執(zhí)行，話語權比較少，因此，這種協(xié)作主體不平等為“U-G-S”協(xié)同合作模式順利開展帶來消極的作用。

目標錯位和場域文化存在一些不協(xié)調現(xiàn)象。“U-G-S”的順利開展，三者的目標應該有一定的一致性，即共同培養(yǎng)高質量的鄉(xiāng)村教師。然而從實際的情況看，三者之間的目標存在著一定的錯位。大學的根本任務是立德樹人，注重從理論上培養(yǎng)師范生的專業(yè)知識和能力，更多是價值觀導向的培育，培育師范生發(fā)現(xiàn)教育問題、分析并解決教育問題的能力，運用科學的方式培養(yǎng)師范生理論性的學科知識，因此大學的場域文化是學術文化、理論文化、科學文化，是培養(yǎng)師范生發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造知識、創(chuàng)新思維，是追求教育的未來應然狀態(tài)。同時，大學的學術文化促使大學的目標是通過與中小學協(xié)作完成大學的學術科研任務，更多是追求探尋教育發(fā)展規(guī)律。與此不同的是，中小學是以實踐為導向的，以解決中小學生在發(fā)展過程中的問題為主，無論是教學還是管理都是基于提升教師的實踐能力為導向。而地方政府則是著眼于制定的政策是否得到規(guī)范的執(zhí)行以及成效如何，等等，存在著一定的慣性思維。

“U-G-S”協(xié)同合作的運行機制持續(xù)性不足。首先是沒有專門的組織來管理、監(jiān)督、評價以及整合高校、政府、中小學之間的資源，在整個“U-G-S”協(xié)同合作模式運行中，高校處于主體地位，政府和中小學積極參與的動力不足，一般都是以某種項目合作的方式來開展運行，必要的時候高校組織臨時小組來監(jiān)督、評價“U-G-S”協(xié)同合作的效果，而政府、中小學則是處于配合狀態(tài)，其真實的師范生培養(yǎng)效果如何還有待考究。盡管近年來，國家明確要求開展“U-G-S”協(xié)同合作模式，然而由于缺乏專門的組織機構，沒有明確的目標、責任，其運行機制持續(xù)性不足。沒有組織機構，難以形成固定的規(guī)章制度，“U-G-S”協(xié)同合作模式更多是出于某種短暫的利益目標，相互之間的長期融合發(fā)展不足，一旦目標達成，合作模式自然難以持續(xù)運轉。

“U-G-S”協(xié)同培養(yǎng)實踐路徑

基于農村教育發(fā)展的崗位需求，小學全科教師的培養(yǎng)策略體現(xiàn)在：一是加強對農村熱愛的思想教育；二是培養(yǎng)適應農村教育發(fā)展的全科教學能力，包括實踐能力培養(yǎng)和地方文化課程建設能力的培養(yǎng)；三是促進教師專業(yè)發(fā)展的教育研究能力培養(yǎng)。[3]

以民族團結進步教育促進鄉(xiāng)村教師的情懷培育。一是深刻把握地方師院本身的辦學特色，從貴州某民族師范學院實踐經驗看，首先是把握“三性、一型”即“師范性、地方性、民族性及應用型”，民族團結進步教育很重要的一個方面是促進師范生的中華民族文化認同，進一步認識到民族文化的多元性，強化學生“家國情、師生情、校友情”三情教育，通過良性校園人際互動，打下健康悅納的心理底色；通過教師人格作用和貼近學生內心的親切關懷，熏陶學生教育情懷。強化學生思想政治教育，把國家教育政策、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需求等內容納入學生日常思想政治教育內容，強化社會責任意識，讓關愛小學生的情感態(tài)度厚植于學生思想認知深處。

二是促進師范生的實踐體驗。強化學生體驗小學教育的真實情境過程，增加學生零距離接觸小學、親近小學生的機會，拉近學生與小學生的心理距離，體驗與小學生和諧互動的過程，嘗試組織小學生開展多種教育活動。同時建構優(yōu)秀校友與在校生互動機制。每學期組織優(yōu)秀校友與在校生進行交流互動，以一線感人事跡、優(yōu)秀校友成長故事豐富學生關愛幼兒情境認識，鞏固學生用熱心、耐心育人的情懷。

激發(fā)主體性多元協(xié)同促進“U-G-S”共同體的深度發(fā)展。在由脫貧攻堅向鄉(xiāng)村振興的發(fā)展過程中，為了激發(fā)主體性，在高校主體的引領下，將高校人才培養(yǎng)與鄉(xiāng)村小學教師專業(yè)發(fā)展有機融合，創(chuàng)建“易地扶貧搬遷領辦”新模式，構建“U-G-S”三位一體命運共同體。都勻市、獨山縣、三都縣、甕安縣、平塘縣、龍里縣等地方教育行政主管部門協(xié)調并為師范生提供經費保障，為當?shù)匦W提供實踐基地，先后建立20個實踐基地，高校與小學教師實施雙向互聘、合作開展課題研究等長效機制，合力促進高校教師、師范生和鄉(xiāng)村基礎教育教師協(xié)同成長。

一是進一步提升高校的科研教學能力，加強教師的師德師風建設，提升科研能力，加強校地合作，開展項目研究，提升教師的發(fā)現(xiàn)教育問題、解決問題的能力，以研促教，提高教師的專業(yè)知識能力。二是加強科研成果的利用轉化。《深化“校農結合”助推產業(yè)振興》《民族地區(qū)農村留守兒童教育研究——基于貴州民族地區(qū)的調查與思考（第一輯）》等成果，實踐運用于平塘縣卡蒲毛南族鄉(xiāng)、洞塘鄉(xiāng)村民的教育扶貧、產業(yè)扶貧培訓中。領辦易地扶貧搬遷安置點學校，對黔南州易地扶貧搬遷的學校資源配置、師資隊伍培訓、教學開展等方面提供方案，并負責具體工作的執(zhí)行與實施，為黔南獨山縣等8縣開展14期全員教師培訓，全面提升扶貧點教師的專業(yè)能力。另外加上“國培”“省培”“州培”，對民族地區(qū)教師培訓人次已達4000人以上。三是強化社會服務，激發(fā)主體的多元立體參與。學院教授分別受聘于全國各大高校相關研究基地，為推進地方鑄牢中華民族共同體意識教育和兒童發(fā)展起到了重要作用。

完善教師教育課程體系加強教師職前職后教育。一是明確培養(yǎng)方案課程目標，在師范生的“畢業(yè)要求”的“學會教學”維度上，明確“掌握小學語文/數(shù)學一門主教學科的知識體系、基本原理和基本方法，具備小學道德與法治、音樂、美術、綜合實踐活動等兼教學科必要基礎知識和基本技能，具有跨學科知識結構”，即具備鄉(xiāng)村小學全科教師的基本素養(yǎng)。

二是完善小學全科教師課程體系建設。教師教育的課程包括通識課程、專業(yè)課程和實踐課程，等等。旨在強化專業(yè)素養(yǎng)與教學研究能力的培養(yǎng)，學校從培養(yǎng)民族地區(qū)卓越鄉(xiāng)村教師的目標定位出發(fā)，構建了“U-G-S”協(xié)同育人專業(yè)課程+特色課程+融通課程+第二課堂的課程新體系。專業(yè)課程包括普通心理學、教育心理學、兒童發(fā)展心理學、現(xiàn)代教育技術、小學學科教育與評價、現(xiàn)代漢語、中國現(xiàn)當代文學、古代漢語、高等數(shù)學、小學數(shù)學基礎理論、音樂基礎、美術基礎等，上述課程承擔小學教育專業(yè)基本知識理論的教學任務，是專業(yè)能力發(fā)展的理論知識基礎。

特色課程如“形勢政策與民族團結教育專題”“民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育理論”“貴州民族民間文化”等，培育學生熱愛家鄉(xiāng)、服務民族地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展意識；融通課程如教育心理學、小學課程與教學論、小學語文教育與活動指導、小學數(shù)學教育與活動指導、小學語文教學設計與實施、小學數(shù)學教學設計與實施、數(shù)學思維方法、說課聽課評課、小學學科教育測量與評價等上述課程構成報考教師資格能力培養(yǎng)的基本內容和途徑；第二課堂通過開展師范生教學技能競賽、演講比賽、舉辦鑄牢中華民族共同體意識專題講座、優(yōu)秀特崗校友先進事跡宣講等方式提升學生教學能力和深化學生在民族地區(qū)的從教意愿。

穩(wěn)固實踐教學基地、建設實踐教學長效機制、突出實踐能力培養(yǎng)。第一，建立穩(wěn)固的實踐教學基地，黔南民族師范學院和本地州的許多小學簽訂了實習基地建設協(xié)議，建立了長期共建合作關系，達到每20名實習生不少于1個教育實踐基地的要求。第二，制定相關制度，有《關于實習基地建設的暫行規(guī)定》《教育實習管理辦法（修訂）》《本科師范生教育實踐管理辦法（試行）》，等等。第三，構建了實踐課程教學，專業(yè)實踐、教育實踐環(huán)節(jié)，畢業(yè)論文與第二課堂相互協(xié)同的實踐教學體系。第四，實行高校教師與優(yōu)秀小學教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度，有《小學教育實習指導方案》等，建立完善的遴選、培訓、評價和支持教育實踐指導教師的制度與措施，“雙導師”數(shù)量充足、相對穩(wěn)定、責權明確，能夠有效履職。

參考文獻：

[1]魏善春.分科抑或全科:本科小學教師培養(yǎng)理念與課程建構省思——基于過程哲學的視角[J].教師教育研究，2020（3）.

[2]王平.基于學生核心素養(yǎng)提升的小學教師培養(yǎng)——兼論“卓越”·“全科”[J].當代教育科學，2022（1）.

[3]何雪玲,陸璇璇.基于崗位需求的農村小學全科教師培養(yǎng)策略探析[J].中小學教師培訓,2016（6）.

[4]邱芳婷,殷世東.農村小學全科教師職前專業(yè)發(fā)展及其培養(yǎng)途徑[J].現(xiàn)代教育管理,2021（6）.

（作者子華明系黔南民族師范學院副教授、云南民族大學博士后，庭奇系黔南民族師范學院研究生，王雙宏系黔南民族師范學院教育科學學院院長、教授）

本文系2021年云南省教育科學規(guī)劃基礎教育專項項目“云南鄉(xiāng)村小學全科教師素養(yǎng)評價與提升研究”（編號：BFJC21012）、2022國家社科基金教育學西部項目“邊疆民族地區(qū)中小學鑄牢中華民族共同體意識教育的心理機制研究”（編號：BMX220341）的階段性成果。

《中國民族教育》2023年第9期