基于知識圖譜分析的跨學科主題教學研究

摘要：跨學科主題教學是新時代基礎(chǔ)教育教學改革的新理念與新要求。目前，我國跨學科主題教學的研究發(fā)展歷程大致可以分為萌芽、發(fā)展和成熟三個階段。跨學科主題教學研究的核心熱點主要為跨學科主題教學的內(nèi)涵、跨學科主題教學改革和跨學科主題教學發(fā)展。一線教師在開展跨學科主題實踐活動設(shè)計中需要選好實踐主題，營造真實情境，創(chuàng)新學習方式，形成項目化學習成果，開展多樣化評價。

關(guān)鍵詞：知識圖譜；跨學科主題教學；聚類維度

問題的提出

隨著時代發(fā)展及產(chǎn)業(yè)人才需求的變化，跨學科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)越來越受到國家重視?？鐚W科主題教學則是實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要途徑。2021年4月，教育部正式印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》，明確各門課程要用不少于10%的課時開展綜合性的跨學科主題學習。在現(xiàn)階段的跨學科主題教學實踐中，一定程度上存在學科內(nèi)容整合度不夠、跨學科主題教學方式缺失和教師跨學科主題教學能力不足等問題，導致綜合育人效果不夠理想。本文基于對跨學科主題教學研究的發(fā)展經(jīng)歷及實踐情況的分析，深化跨學科主題教學的認識與理解，提出跨學科主題教學實施策略。

跨學科主題教學研究的時空知識圖譜分析

科學知識圖譜是以知識域為對象，顯示科學知識的發(fā)展進程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖像。[1]現(xiàn)階段，跨學科主題教學研究受到學術(shù)界高度關(guān)注，但高水平論文依然不足。

跨學科主題教學研究的時間分布圖譜。根據(jù)不同歷史階段跨學科主題教學相關(guān)論文發(fā)文量統(tǒng)計來看，我國跨學科主題教學的研究發(fā)展歷程大致可以分為萌芽階段（1993年—2003年）、發(fā)展階段（2004年—2016年）和成熟階段（2017年至今）。在上述三個階段中有關(guān)跨學科主題教學的相關(guān)論文年均發(fā)文量呈現(xiàn)由平緩波動到飛速發(fā)展的趨勢，這與我國教學研究的發(fā)展密切相關(guān)。

萌芽階段（1993年—2003年）。萌芽階段的研究所關(guān)注的多為具體學科跨學科主題教學的具體方法，對于跨學科主題教學的概念、范式等上位理論關(guān)注不足。1993年，林玉蓮發(fā)表的《環(huán)境心理學跨學科教學初探》一文是新中國成立后我國最早關(guān)注跨學科主題教學的學術(shù)文章。

發(fā)展階段（2004年—2016年）。發(fā)展階段的研究大都基于《普通高中課程標準（實驗）》提出的跨學科主題教學實踐。既包含生物、數(shù)學、思想政治、地理等具體學科跨學科主題教學的經(jīng)驗介紹，也有對于美國、英國等西方國家基礎(chǔ)教育跨學科主題教學設(shè)計與教學實踐的比較研究，為跨學科主題教學研究打開了新的視角。

成熟階段（2017年至今）?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版）》明確研究性學習以開展跨學科研究為主。這一階段，眾多專家學者將研究重點轉(zhuǎn)向跨學科課程與教學之中，發(fā)文量顯著提高。這一階段研究的關(guān)注點主要集中在跨學科主題教學的本位價值、誤區(qū)、異質(zhì)性知識耦合等理論層面的探討，涉及新課標精神的大概念、問題導向、核心素養(yǎng)、課程群等概念下的跨學科主題教學，以及芬蘭現(xiàn)象教學、美國跨學科主題教學戰(zhàn)略等國際跨學科主題教學經(jīng)驗比較研究，推動我國跨學科主題教學研究逐漸走向科學化與規(guī)范化。

跨學科主題教學研究空間分布圖譜。通過CiteSpace知識圖譜軟件對于相關(guān)文獻的統(tǒng)計分析，可以歸納出我國跨學科主題教學研究空間分布的關(guān)鍵特征。第一，從機構(gòu)發(fā)文量來看，當前對于跨學科主題教學研究主要集中于師范院校和其他高等院校，部分一線學校和教研機構(gòu)也參與其中。第二，從作者身份來看，當前對于跨學科主題教學的研究以高等院校以及職業(yè)院校、教科研機構(gòu)和中小學一線教師為主。第三，從關(guān)鍵詞分布來看，有關(guān)跨學科主題教學的研究焦點主要是跨學科主題教學的領(lǐng)域、模式、教學改革等方面，研究者從多個維度對跨學科主題教學不同層面開展了豐富的研究。

跨學科主題教學研究的維度分析

新中國成立以來，我國學者分別從不同維度對跨學科主題教學這一重要教學方式開展了大量細致的研究工作，基于不同維度對其進行深入分析，是對這一研究主題進行整體了解與系統(tǒng)把握的基礎(chǔ)。

圖1 1993年—2023年有關(guān)跨學科主題教學的期刊發(fā)文量統(tǒng)計圖

跨學科主題教學的內(nèi)涵。教育部原副部長王湛認為更適應(yīng)時代發(fā)展的教學必須打破學科壁壘，提高各學科在知識與方法方面的聯(lián)系。[2]跨學科主題教學是跨學科教育的重要發(fā)展方向之一，以問題式、項目式、主題式等形式關(guān)聯(lián)各學科教學，以促進學生的跨學科理解與學習。實踐教學中我們可以把跨學科主題教學看作以學科內(nèi)容為基礎(chǔ)，運用和整合其他學科的相關(guān)知識和方法，圍繞驅(qū)動性問題開展的以學生為主體進行深入持久探究的實踐活動。

跨學科主題教學改革。學生在大學階段之前接受的都是分科教學，但是大學階段許多學科課程又十分具有綜合性，如生物地理學，這便是生物和地理的高度融合。隨著課程改革進入核心素養(yǎng)時代，跨學科主題教學也必須聚焦于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。地方、學校和教師也開始研究跨學科主題教學，上海市作為先鋒，首先從政策上提出了在初中階段實施跨學科主題教學，以政策的形式推動教師開展對跨學科主題教學的研究，在此基礎(chǔ)上，開展跨學科交流學習活動，在跨學科主題教學改革之路上不斷前進。

圖2 跨學科主題教學研究核心發(fā)文主題圖

跨學科主題教學發(fā)展。隨著跨學科主題教學的推進，許多學者對跨學科主題教學的發(fā)展都提出自己的見解。張玉濱認為可以加大對跨學科的理論研究、加強對跨學科主題教學的整體規(guī)劃、建立跨學科主題教學的常態(tài)反饋機制。[3]高柏認為想要促進跨學科主題教學較好地實現(xiàn)，需要以學科教學為依托，夯實跨學科主題教學基礎(chǔ)；開展跨學科主題教學培訓，提高教師的跨學科主題教學能力；發(fā)揮教育評價的導向作用，構(gòu)建跨學科素養(yǎng)的評價體系。[4]

跨學科主題教學實施策略分析

一線教師在開展跨學科主題實踐活動設(shè)計中需要選好實踐主題，營造真實情境，創(chuàng)新學習方式，形成項目化學習成果，開展多樣化評價。

找準跨學科實踐主題。新課標為教師實施跨學科主題實踐活動設(shè)計留有較大的空間，因此，教師應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動性，依據(jù)課程標準和核心素養(yǎng)，重新梳理組織教學材料，在對學科知識深入思考的基礎(chǔ)上挖掘跨學科主題學習的生長點，形成跨學科主題學習的主題圖譜。梳理出的主題圖譜必然涉及不同學科的知識，有的內(nèi)容可能教師并不熟悉，因此，教師需要提前對其進行研究，必要時可以尋求相關(guān)學科教師的幫助。這不僅有利于高質(zhì)量開展跨學科主題實踐活動設(shè)計，也有利于教師從全新的視角深化對學科知識的理解。

營造跨學科主題學習情境。思維起于直接經(jīng)驗的情境。教師在開展跨學科主題實踐活動時，要在分析學情、了解學生既有學習經(jīng)驗和生活體驗的基礎(chǔ)上，借助語言描述或者影像資料，創(chuàng)設(shè)與跨學科主題學習相適應(yīng)的情境或氛圍，以激發(fā)學生的想象力，引發(fā)學生的情感體驗。以《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》中的跨學科主題學習“Do Family Chores”活動設(shè)計為例，在結(jié)合勞動、道德與法治、科學等學科的基礎(chǔ)上，模擬了在機器人參與下學生對家庭勞動選擇的情境，有助于學生將零散的知識內(nèi)容有意義地聯(lián)系起來，構(gòu)建基于主題的結(jié)構(gòu)化知識，在解決問題的過程中形成正確的勞動觀念和價值判斷。

創(chuàng)新跨學科主題學習方式。跨學科主題實踐活動設(shè)計需要教師根據(jù)學生的年齡特點和認知水平，采用項目式學習、案例教學等教學方式，培養(yǎng)學生的跨學科高階思維。與此同時，我們還要認識到，教學方式是手段而非目的，在開展項目式學習等活動時，仍要牢牢把握促進學生發(fā)展這條主線，避免跨學科主題學習陷入看似“真熱鬧”，實則“假探究”的誤區(qū)。教師應(yīng)引導學生以小組形式，針對基于學科主題確定的具體問題開展討論，尋求解決方法，形成“人物—問題—解決辦法”三級思維導圖，以問題解決為核心開展學習。學習過程中要讓學生擁有從不同學科視角去看待和分析問題的經(jīng)歷。

形成項目化學習成果。跨學科主題實踐形成的項目化學習成果體現(xiàn)了由知識學習轉(zhuǎn)向素養(yǎng)生成的過程，教師要引導學生規(guī)劃并生成蘊含素養(yǎng)意義的跨學科學習結(jié)果，促使學生在跨學科學習實踐中綜合性、多視角地考察問題并運用跨學科知識予以解決。有意識地將學生在項目化學習過程中所形成的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力進一步進行物質(zhì)固化，形成學習成果。

開展多樣化評價。跨學科主題實踐活動可以通過課堂觀察、師生對話、課堂習作、課后作業(yè)等多種方式融評價于課堂教學中。教師對學生在學習活動中的表現(xiàn)以及核心素養(yǎng)達成情況等進行針對性的信息收集、診斷分析，并及時提供相應(yīng)反饋，從而對教學策略進行調(diào)節(jié)與改進。教師鼓勵學生積極成為評價主體，通過師生共建評價指標，讓學生知道好的標準是什么，學習應(yīng)該朝著什么方向努力。評價指標由教師在課前進行先行設(shè)計。在課堂教學過程中，通過與學生共同探討進行補充完善或精簡調(diào)整，確保評價聚焦學習內(nèi)容和活動目的，簡潔好用。

參考文獻：

[1]陳悅，陳超美，劉則淵等.CiteSpace知識圖譜的方法論功能[J].科學學研究，2015（2）.

[2]王湛.建立具有中國特色的基礎(chǔ)教育課程體系[J].異步教學研究，2002（5）.

[3]張玉濱.高中跨學科教學的本位價值與實施路徑[J].中小學管理， 2018（4）.

[4]高柏.跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)方式與策略[J].現(xiàn)代中小學教育，2020（8）.

（作者劉瑩系課程教材研究所助理研究員、首都師范大學教育學院博士研究生）

《中國民族教育》2023年第11期