回到知識的生命立場：課程與教材建設(shè)的知識邏輯

尺寸教材，國之大者。教材建設(shè)是國家事權(quán)，體現(xiàn)國家意志，是事關(guān)未來的戰(zhàn)略工程、鑄魂育人的基礎(chǔ)工程。為深入貫徹習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想和黨的二十大精神，落實(shí)黨中央、國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢下大中小學(xué)教材建設(shè)的要求，圍繞國家教材委員會加強(qiáng)教材建設(shè)和管理工作部署，我們設(shè)置了“教材建設(shè)和管理筆談”專欄，旨在宣傳教材研究和教材工作新進(jìn)展，加快推進(jìn)構(gòu)建中國特色高質(zhì)量教材體系。一起來看專家的觀點(diǎn)——教材建設(shè)和管理筆談?

魯子簫 西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授

在這個知識呈幾何級數(shù)增長的信息時代，課程與教材建設(shè)同樣有陷入“知識過密化”誤區(qū)的風(fēng)險，由此導(dǎo)致新課程、新科目、新知識點(diǎn)不斷擠進(jìn)原有課程體系，課程系統(tǒng)內(nèi)部自我復(fù)制、自我復(fù)雜化，形成不斷“做加法”的課程建設(shè)，成為學(xué)習(xí)者“難以承受之重”。源于知識本身的問題最終還要從知識本身尋求突破，即知識觀與課程教學(xué)知識的變革。

一是重建知識的生命立場。知識本位的價值立場、“以知識為中心”的教學(xué)觀念、以科學(xué)為中心的知識內(nèi)容、學(xué)科分化的知識組織形式等使得教學(xué)知識不斷累加，知識的功利價值被不斷強(qiáng)化。隨著近代以來“人”被重新發(fā)現(xiàn)，從生命立場看待知識在教學(xué)活動中的地位和價值顯得尤為重要。強(qiáng)調(diào)知識的生命立場，便是將知識的育人功能放在第一位，視知識為涵育心靈、支撐生命成長、實(shí)現(xiàn)生命超越的工具，知識學(xué)習(xí)過程更加注重品格氣質(zhì)養(yǎng)成、內(nèi)心世界完滿、自我認(rèn)同和自我實(shí)現(xiàn)，知識的記憶、理解、內(nèi)化最終服務(wù)于學(xué)生個體生命價值實(shí)現(xiàn)，并通過生命價值實(shí)現(xiàn)自然外化為社會價值，促進(jìn)社會健康發(fā)展。在教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)價值體現(xiàn)為認(rèn)知結(jié)果比情感體驗(yàn)重要，而生命立場則持相對的價值觀：學(xué)生閱讀一篇課文，最緊要的不是記住其中的生字詞，而是閱讀過程是否愉悅——“愉悅”關(guān)乎生命，而“記住”關(guān)乎知識，正如有學(xué)者所說“做一個有生命溫度的人遠(yuǎn)比做一個僅僅對課堂教學(xué)知識全面掌握的人更為根本、更為重要和更具決定性意義?！睆?qiáng)調(diào)生命立場，并不是將知識與生命對立，也不意味著知識不再重要，而意在扭轉(zhuǎn)看待知識的視角和態(tài)度，重新進(jìn)行價值排序，在知識選擇、組織與學(xué)習(xí)時，工具理性始終要為價值理性“讓路”。

二是以“減法思維”精選課程與教學(xué)知識。在信息時代，通過不斷延長學(xué)校教育年限、增加課程容量來應(yīng)對知識增長的做法變得越來越不可行——既無法跟上知識快速更新的節(jié)奏，也無法憑借隨時可能過時的知識適應(yīng)未來社會需要。要改變不斷往課程體系中增加知識的思維慣性，讓知識的增減與組織重構(gòu)服從人內(nèi)在的生命需求，而不再依據(jù)知識本身的邏輯，剪除那些需要預(yù)先儲備但可能一輩子派不上用場的知識，為課程“瘦身”。懷特海（Whitehead,A.N.）指出，避免思想上的呆滯有兩條重要的戒律：“不能同時教授太多科目；如果要教，就一定要透徹。”課程不啻為精選、組織和傳遞人類知識的方式，還是賦能師生生命成長的“養(yǎng)料”，教授“恰切”而不是“越來越多”的知識應(yīng)成為課程建設(shè)遵循的原則，要以生命的幸福完整為尺度和終極目的架構(gòu)未來課程體系。蒙田（Montaigne,M.）說：“構(gòu)造得益的頭腦勝過充滿知識的頭腦。”課程挑選什么知識對學(xué)生進(jìn)行教育，不是因?yàn)檫@些知識需要被記住，而是因?yàn)檫@些知識對個體生命發(fā)展有價值。面對知識過密化和淺表化問題，智能時代的教育更應(yīng)秉持知識的生命立場，回歸基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，重視對基礎(chǔ)性、原理性知識的理解，挖掘建基于事實(shí)之上的本體價值和普遍原則，而不是一味增加知識供應(yīng)和提升知識難度。要打破“以知識為中心”的教育生態(tài)，為學(xué)生騰出學(xué)習(xí)真知、感悟自然、體悟大道、覺悟生命的時間和空間，用有限的一生學(xué)習(xí)最寶貴的知識——只有知識教學(xué)建基于生命本體價值實(shí)現(xiàn)、回歸知識的生命立場，教育才有可能跳出惡性競爭的旋渦，“減負(fù)”才能落地。

三是以“主題融通”重組課程與教學(xué)知識。當(dāng)知識的分化嚴(yán)重阻礙人的全面發(fā)展，“融通”則成為技術(shù)主宰下知識進(jìn)化的方向。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)知識必須從學(xué)科分立走向融通，通過“條狀重組”“塊狀重組”“條塊融合”的方式把符號化的知識激活，把分割的知識點(diǎn)聯(lián)通。知識融通意味著以項(xiàng)目、主題為核心重新組織教學(xué)知識，重視學(xué)生的自我探究和知識運(yùn)用。知識融通并非將某個新的學(xué)習(xí)主題作為跟傳統(tǒng)學(xué)科并列的學(xué)習(xí)內(nèi)容納入課程體系，而是圍繞若干主題重構(gòu)傳統(tǒng)課程，通過主題式、項(xiàng)目式編排將以往自然、社會、人文等各領(lǐng)域的知識串入一個個鮮活的、意義豐富的學(xué)習(xí)主題，使教學(xué)知識既有溫馨的生命關(guān)懷，又不乏各領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識；既能使學(xué)生在行動中鍛煉能力，又涵育豐富的人文情懷。知識融通所追求的是“以學(xué)生為中心”而非“以知識為中心”的知識組織方式。以學(xué)生為中心組織知識，就是要以學(xué)生個體不同階段的發(fā)展需求為核心，形成圍繞生命主題、融通各領(lǐng)域知識并使不同主題之間螺旋式遞進(jìn)和緊密銜接的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)；選擇教學(xué)知識時要堅(jiān)定人本主義立場，割舍與生命無關(guān)的知識類型。在此意義上，不是讓學(xué)生自由地學(xué)習(xí)知識就能稱作“以學(xué)生為中心”，而是要改變以知識本身為學(xué)習(xí)目的的價值取向。

四是開展“人機(jī)協(xié)同”的知識學(xué)習(xí)。在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域，借助大數(shù)據(jù)平臺、智能終端設(shè)備、智能感知系統(tǒng)等人工智能技術(shù)，把一些過程性、程序性知識的認(rèn)知任務(wù)“外包”出去，是減輕人類認(rèn)知負(fù)擔(dān)的重要途徑。隨著智能感知、智能識別、智能推送等技術(shù)日漸成熟，乃至“腦機(jī)連接”的實(shí)現(xiàn)，可以預(yù)見,未來借助人工智能的信息搜索和提取將比今天借助互聯(lián)網(wǎng)的方式更加即時、便捷、高效，甚至比從我們從自己大腦中提取知識更精準(zhǔn)、快速、全面，依舊執(zhí)著于知識記憶和認(rèn)知訓(xùn)練的知識教學(xué)面臨前所未有的挑戰(zhàn)。根本上，認(rèn)知外包的意義在于幫助學(xué)習(xí)者從徒勞無益的信息獲取中擺脫出來，騰出更多的時間學(xué)習(xí)更加有益生命發(fā)展的知識；進(jìn)而從無休止的智力訓(xùn)練中擺脫出來，為心靈陶冶和德性養(yǎng)成騰出更大空間，讓學(xué)習(xí)從“頸部以上”向下轉(zhuǎn)移，使傳統(tǒng)知識教學(xué)實(shí)現(xiàn)從外在到內(nèi)在、從物質(zhì)到精神的回歸，把前者交給技術(shù)，把后者歸還人，促進(jìn)生命的整全發(fā)展。人工智能時代，雖然教學(xué)知識的智育價值仍得到高度重視，但依賴邏輯思維的知識教學(xué)強(qiáng)化的是一種注定被機(jī)器智能淘汰的能力。因此，基于生命立場的知識教學(xué)要讓技術(shù)發(fā)揮有利于生命成長與超越的正向作用。技術(shù)進(jìn)步的意義不是幫助人更快、更多地獲取知識，而要走出“教學(xué)便是教知識”的觀念困囿，通過 “人機(jī)協(xié)同”的學(xué)習(xí)進(jìn)趨生命成長與升華。（作者 魯子簫系西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授）

本文觀點(diǎn)摘自《教育研究》2024年第2期《智能時代知識變遷中的教學(xué)知識變革》