見(jiàn)教材 見(jiàn)自己 見(jiàn)學(xué)生

曾被電影《一代宗師》中的一句經(jīng)典臺(tái)詞深深觸動(dòng)，就是“見(jiàn)自己，見(jiàn)天地，見(jiàn)眾生”，這是一個(gè)武師成為一代宗師必經(jīng)的三個(gè)階段。這句話對(duì)教師也富有啟迪意義，對(duì)應(yīng)于課堂教學(xué)，就是“見(jiàn)教材，見(jiàn)自己，見(jiàn)學(xué)生”。教師應(yīng)該系統(tǒng)思考“教什么”“如何教”“為何教”，這三個(gè)問(wèn)題分別對(duì)應(yīng)著課程觀、教師觀和學(xué)生觀。

回看自己的成長(zhǎng)歷程，就是在不斷叩問(wèn)和思考“教什么”“如何教”“為何教”這些教學(xué)本源問(wèn)題的過(guò)程中，經(jīng)歷著“見(jiàn)教材”“見(jiàn)自己”“見(jiàn)學(xué)生”的三個(gè)階段。

    始境：見(jiàn)教材

教師開展教學(xué)最先面對(duì)的是“教什么”的問(wèn)題，對(duì)“教什么”的思考體現(xiàn)的是教師的課程觀，而課程觀最先體現(xiàn)在教師對(duì)待教材的態(tài)度上。

對(duì)待教材，我的認(rèn)識(shí)變化與唐代禪宗大師青原行思的參禪三境界很契合，對(duì)應(yīng)他的“看山是山，看水是水”“看山不是山，看水不是水”“看山還是山，看水還是水”，我經(jīng)歷了“依賴教材”“跳出教材”“融入教材”三個(gè)階段。

從教之初，我將教材視為唯一標(biāo)尺。我反復(fù)研讀教材，重要的語(yǔ)句段落能熟練背誦，這讓我的課堂語(yǔ)言非常干凈，但問(wèn)題也是顯而易見(jiàn)的，我像是教材的傳聲筒，這讓課堂顯得寡淡無(wú)味，很難活躍學(xué)生的思維和情緒。

工作第三年，偶然聽(tīng)到一堂展示課，課堂上那種熱烈有序的氛圍引起所有聽(tīng)課教師的贊嘆。我捕捉到一個(gè)細(xì)節(jié)，就是授課教師所例舉的“一碗餛飩的故事”“彼得的賬單”“關(guān)于成長(zhǎng)的談判”等素材全部源于課外，沒(méi)有一個(gè)是教材中的例子。這極大地影響了我，我開始拋開教材，不斷“拓荒”。大量生動(dòng)事例的鋪陳，確實(shí)讓課堂氛圍活躍起來(lái)，殊不知過(guò)后學(xué)生卻反映這些內(nèi)容似乎學(xué)過(guò)，卻又沒(méi)什么深刻印象，翻開書本，也是空空如也?？磥?lái)我是墾了外面的田，卻荒了自家的園。

直到2009年我聽(tīng)了浙江省特級(jí)教師唐少華的一節(jié)歷史的讀圖學(xué)法指導(dǎo)課，才有所頓悟。唐老師只選用了教材中的4張圖制作了4張幻燈片，簡(jiǎn)約的流程猶如畫了一個(gè)圓——先是聚點(diǎn)，拋出一個(gè)問(wèn)題并集中火力；然后拎線，通過(guò)問(wèn)題鏈的推進(jìn)，有如“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”；最后聯(lián)圓，環(huán)環(huán)融合，首尾呼應(yīng)。整個(gè)過(guò)程不蔓不枝，卻讓在座的所有人深切體會(huì)到“整體—局部—細(xì)節(jié)”的讀圖方法。這時(shí)我才對(duì)“教材無(wú)非是例子”這句話有了新的理解：教師要做的不是單純依賴教材，也不是拋開教材，而是融入教材。

當(dāng)本著“融入教材”的認(rèn)識(shí)進(jìn)行備課時(shí)，我慢慢學(xué)會(huì)了經(jīng)濟(jì)用材，選材上“少而精”，用材上“簡(jiǎn)而豐”，讓課堂脈絡(luò)清晰。同時(shí)，平日處處留心，隨時(shí)隨地積累素材，作為備課之資，以提升課堂的密度和質(zhì)量。此時(shí)，我已經(jīng)由“狹義的備課”躍升到“廣義的備課”。

關(guān)于“廣義的備課”，蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中提到一個(gè)生動(dòng)的例子：一位擁有30多年教齡的老教師上了精彩的一課，觀摩教師都聽(tīng)得入了迷。課后，當(dāng)被問(wèn)及如何準(zhǔn)備這節(jié)課時(shí)，這位老教師說(shuō)，“這節(jié)課我準(zhǔn)備了一輩子，而且，一般地說(shuō)，每堂課我都準(zhǔn)備了一輩子。但是，直接針對(duì)這個(gè)課題的準(zhǔn)備，僅花了約15分鐘”。

    又境：見(jiàn)自己

在教師角色上，我也經(jīng)歷過(guò)轉(zhuǎn)變。一開始，我忙于顯示自己的強(qiáng)大，表現(xiàn)為雷厲風(fēng)行、干凈利落、果斷決絕、說(shuō)一不二。客觀上，這帶給我頗為可觀的成果，最直觀的就是教學(xué)業(yè)績(jī)突出，這帶給我很大的自信。

但當(dāng)我再次讀到老子的“太上，不知有之；其次，親而譽(yù)之；其次，畏之；其次，侮之”時(shí)，對(duì)照一下，就不難發(fā)現(xiàn)自己處在第三個(gè)階段，實(shí)在是等而下之的境界。此時(shí)我意識(shí)到教師的強(qiáng)大固然可以增加自身的力量感，但過(guò)于強(qiáng)大，尤其是那種表象的強(qiáng)大，反而掩蓋了學(xué)生的光芒。教育的目的是幫助學(xué)生更好地成長(zhǎng)，而不是顯示教師自己的強(qiáng)大。

后來(lái)，當(dāng)我在為《與人為善》進(jìn)行備課時(shí)，腦海里閃過(guò)的第一念頭竟然是“我自己與人為善嗎”，這一自問(wèn)讓我猛然心驚，如果答案是否定的，那我如何有勇氣和底氣面對(duì)學(xué)生？那一刻，我猛然意識(shí)到，教師身為傳道授業(yè)解惑者，理應(yīng)“聞道”和“悟道”在先，應(yīng)是首位學(xué)習(xí)者和自覺(jué)反思者，主動(dòng)提升自己。

于是我決心調(diào)整自己的“位置”，有時(shí)站在學(xué)生的前面，遇物而誨，擇機(jī)而教，做一個(gè)引導(dǎo)者；有時(shí)站在他們的身邊，促膝長(zhǎng)談，耐心傾聽(tīng)，做一個(gè)陪伴者；有時(shí)站在他們的身后，藏巧于拙，樂(lè)于示弱，做一個(gè)陪襯者。

之后，我越來(lái)越重視自身作為“例子”的力量，力求以教人者教己。上《與人為善》一課時(shí)，我讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)身邊的美善現(xiàn)象，一個(gè)學(xué)生提到了我：“一次全班在操場(chǎng)上排練節(jié)目，后來(lái)下起大雨，鄭老師帶著幾個(gè)男生冒著雨沖回教室給大家拿來(lái)雨傘，自己卻被淋濕了……”

我始終堅(jiān)信，教師站立的地方就是一個(gè)教育場(chǎng)，在這個(gè)場(chǎng)域內(nèi)，教師的一言一行、一舉一動(dòng)都可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。

果然，我看到越來(lái)越多的善舉：有個(gè)學(xué)生常常備著青草藥膏，說(shuō)是班里常有同學(xué)被蚊蟲叮咬，青草藥膏可以派上用場(chǎng)；有個(gè)學(xué)生常常帶點(diǎn)兒面包，說(shuō)是萬(wàn)一有同學(xué)沒(méi)來(lái)得及吃早餐，可以暫時(shí)充饑；有個(gè)孩子感冒了，只見(jiàn)他獨(dú)自一人走到邊上吃飯，說(shuō)是怕把感冒傳給同學(xué)。

我始終認(rèn)為，教師的高光時(shí)刻，并非站立在領(lǐng)獎(jiǎng)臺(tái)上收獲鮮花和掌聲之時(shí)，而是站立在講臺(tái)上收獲亮晶晶的目光之時(shí)。真正的教育者，是在施教的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我教育的人。教師只有不斷自我提升，課堂才能日益精進(jìn)，每一點(diǎn)兒自我提升，都可能會(huì)讓課堂發(fā)生一次微革命。

    至境：見(jiàn)學(xué)生

課為學(xué)生而教，這點(diǎn)毋庸置疑，但要落到實(shí)處并不容易。比如道德與法治課，特別是七年級(jí)部分，大量?jī)?nèi)容諸如規(guī)則、誠(chéng)信、友善等，在道理上似乎都是顯而易見(jiàn)的，可真正要落到行為上卻難之又難。例如《遵守規(guī)則》一課，似乎不用上課大家都知曉要遵守規(guī)則，可現(xiàn)實(shí)生活中仍有不少破壞規(guī)則的現(xiàn)象。

道德與法治課如果沒(méi)有觸及學(xué)生的內(nèi)心，略過(guò)學(xué)生認(rèn)知上的盲點(diǎn)和行為上的難點(diǎn)，沒(méi)有經(jīng)由學(xué)生自己思考而給予一個(gè)答案，就會(huì)淪為一種道德規(guī)訓(xùn)，看似快捷高效，實(shí)則是一種殘缺的教學(xué)，因?yàn)樗?guī)避了“教育的難度”，那種啟迪思維、健全人格的難度。

我有過(guò)這樣的經(jīng)歷——當(dāng)我用心備課之后，內(nèi)容可以說(shuō)爛熟于胸，課堂似乎也行云流水，可真實(shí)效果卻不盡如人意。問(wèn)題出在哪里？我百思不得其解。直到上《遵守規(guī)則》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生問(wèn)起“好朋友向我要作業(yè)抄，我給不給”“看到好朋友做了壞事，我該不該說(shuō)”“對(duì)不講規(guī)則的人要不要講規(guī)則”等問(wèn)題時(shí)，我才意識(shí)到我設(shè)計(jì)的問(wèn)題不是學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題。原來(lái)問(wèn)題出在離教材近了，卻離學(xué)生遠(yuǎn)了，所以深入?yún)s難以淺出。

課堂不能用力于外部的規(guī)訓(xùn)，而應(yīng)著力于內(nèi)在的需求。教師應(yīng)從學(xué)生的真實(shí)需求和認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂推進(jìn)應(yīng)符合學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律。教師應(yīng)努力營(yíng)造獨(dú)立思考、平等對(duì)話的氛圍，積極又和諧，熱烈又有序，在這樣一種真實(shí)、自然、和諧的課堂形態(tài)里，學(xué)生才有可能成為最好的自己。

還是以《遵守規(guī)則》為例，在利用教材中的交通規(guī)則作為切入點(diǎn)時(shí)，我不是設(shè)置“不遵守交通規(guī)則會(huì)有什么危害”這類浮光掠影式的提問(wèn)，而是設(shè)問(wèn)“過(guò)馬路時(shí)，如果前方亮著紅燈，但兩邊的車子離你還很遠(yuǎn)，此時(shí)你怎樣做”。如果有孩子回答“通常是闖過(guò)去”，那就追問(wèn)多是出于什么心理。待學(xué)生暢所欲言后，繼續(xù)追問(wèn)“現(xiàn)在讓大家都以旁觀者的身份來(lái)看待以上闖紅燈心理，你的認(rèn)識(shí)會(huì)有變化嗎？今后的生活中你會(huì)調(diào)整自己的行為嗎”等問(wèn)題鏈。

這一系列追問(wèn)就是針對(duì)遵守交通規(guī)則這一知易行難之事的深入分析。針對(duì)熟悉的事物和現(xiàn)象，教師要引導(dǎo)學(xué)生切換到不同的角度思考問(wèn)題、表達(dá)觀點(diǎn)，從而再走向冷靜的思考。有時(shí)教師多一步思索，就有可能成為開啟學(xué)生思考之門的鑰匙。

我還引導(dǎo)學(xué)生不斷推進(jìn)思考，討論“我們的班級(jí)生活中，還需要哪些規(guī)則（知其然）”“為什么需要這些規(guī)則（知其所以然）”“有沒(méi)有更完善的規(guī)則（知其所盡然）”等問(wèn)題，將他們的目光引導(dǎo)到自己的真實(shí)生活，在樹立正確價(jià)值觀的同時(shí)，提升實(shí)踐智慧，以便今后能得體應(yīng)對(duì)。這就是道德與法治課極為重要的價(jià)值。

我甚至還組織討論“你希望火車往哪個(gè)方向開”這個(gè)經(jīng)典的道德兩難問(wèn)題，因?yàn)檎鎸?shí)的生活中有太多兩難的地方，教師不應(yīng)選擇回避，而應(yīng)選取幾棵“樹木”深入分析，從而讓學(xué)生觸類旁通，認(rèn)識(shí)“森林”。教師不要擔(dān)心學(xué)生在面對(duì)真實(shí)的世界時(shí)會(huì)彷徨或迷失方向，如雪萊所言，過(guò)分珍愛(ài)羽毛，將失去翅膀，永遠(yuǎn)不能凌空飛翔。

上《誠(chéng)信是金》一課時(shí)，有學(xué)生提問(wèn)“對(duì)不誠(chéng)信的人要不要講誠(chéng)信”，有學(xué)生反問(wèn)“老師，您當(dāng)學(xué)生時(shí)作弊過(guò)嗎”；講《禮儀展風(fēng)采》一課時(shí)，學(xué)生提問(wèn)“老師，我覺(jué)得講禮儀有時(shí)有點(diǎn)兒假，我平時(shí)怎樣就怎樣，豈不更真實(shí)”……當(dāng)學(xué)生愿意用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去思考，而不再將教師的觀點(diǎn)視為理解生活的唯一角度，不再把教材作為認(rèn)識(shí)世界的唯一標(biāo)尺，他們就實(shí)現(xiàn)了精神的主動(dòng)成長(zhǎng)。

對(duì)于道德與法治教師，每一次備課和授課都是一場(chǎng)心靈對(duì)話。多年來(lái)，一場(chǎng)場(chǎng)心靈對(duì)話也激勵(lì)我由“從業(yè)”進(jìn)而“敬業(yè)”而后“樂(lè)業(yè)”。

《中國(guó)教育報(bào)》2022年09月30日第9版