指向核心素養(yǎng)的單元學歷案何以可能

單元學歷案為深度學習的發(fā)生提供了強有力的支架。對于中小學生而言，深度學習不是天生的，是需要教師教育或引領(lǐng)的。教師應(yīng)為學生提供專業(yè)化的助學方案，讓學生明確學習目標和路徑，從事具有挑戰(zhàn)性的大問題、大任務(wù)，投入經(jīng)過進階設(shè)計的學習過程，開展過程評價與學后反思等。

單元學歷案，是在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課程改革”）不斷深入推進背景下產(chǎn)生的一種新的教學方案。它是教育理論與實踐相結(jié)合的一種現(xiàn)實產(chǎn)品，也是課程教學領(lǐng)域具有中國特色的一種理論創(chuàng)新，有助于破解課程改革預(yù)期目標與實施現(xiàn)狀之間落差的問題。

一般來說，我國中小學學科課程改革大致可以劃分為新課標、新教材、新教案、新課堂、新考評五個環(huán)節(jié)。單元學歷案正是基于中國課程改革的實際情況、成功經(jīng)驗與現(xiàn)實挑戰(zhàn)，扎根中國各基地學校，所建構(gòu)出來的一種“素養(yǎng)導向、學生立場、學為中心”的新教案。在此，筆者就單元學歷案的必要性、科學性與可行性做些梳理，以期拋磚引玉，引發(fā)更多人對新教案的探討。

必要性——

    新課標落實急需新教案

新課程改革背景下單元學歷案的必要性體現(xiàn)在以下三個方面：

一是素養(yǎng)導向的新課程標準呼喚“大單元”教學。新修訂的課程標準以核心素養(yǎng)為綱，建立了核心素養(yǎng)導向的課程目標、課程內(nèi)容（要求）與學業(yè)質(zhì)量的“目標一族”，為教材編寫、課堂教學、考試命題、作業(yè)設(shè)計、過程評價指明了新的方向。教師教學再也不能像以往那樣，只關(guān)注以單一知識點為主的內(nèi)容標準，而是必須提高站位、立足教材中的大主題、對標指向核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量，分析學情、確定單元學習目標，展開具體的單元教學設(shè)計。因此，新的教學設(shè)計文本不能以“課時+知識點”為教學設(shè)計單位，而是要高位著眼、大處上手，以“大單元”為設(shè)計單位，讓核心素養(yǎng)落地。

二是育人導向的教學專業(yè)實踐需要重建教學方案。傳統(tǒng)教學以傳授知識為主，而新課程所倡導的新教學是以育人為核心的專業(yè)實踐。作為專業(yè)化的育人方式，教學旨在引導、維持、促進學生學習。換言之，如果學生沒有學會、會學以及持續(xù)發(fā)展，那么教師“教”的意義就會大打折扣。因此，教師教學需要有專業(yè)方案，教學方案作為教學的核心載體，其關(guān)注點也必將從“教師如何教”轉(zhuǎn)向“學生何以學會”。教師只設(shè)計“怎么教”是無法變革育人方式的，只有為學生提供“何以學會”的方案或“處方”，其教學才能稱得上是專業(yè)的。因此，基于對育人導向下教師專業(yè)實踐的新理解，新教學方案必須堅持學習立場，秉持學為中心，聚焦并支持學生如何學習以及何以學會。

三是高質(zhì)量發(fā)展下的因材施教需要有新突破。班級授課制作為學校教育的基本組織形式，雖然極大地提高了教育效率，但“千校一面，萬人同書”“同進度，齊步走”的教學模式難以滿足不同學生的個性化學習需求，課堂教學活力無法得到充分發(fā)揮。教育高質(zhì)量發(fā)展需要實現(xiàn)效率與公平在更高水平上的平衡，需要探索一種在班級授課條件下“看得見每一名學生”的教學實踐。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型，課堂教學的中心必須是學生而不是教師，教學形態(tài)不再是以集體聽講為主，而是以個性化學習為主，進而實現(xiàn)在盡可能多的時間內(nèi)，每名學生都在按照自己的速度、深度與廣度投入教師為之設(shè)計的學習。與之相應(yīng)，教學方案也應(yīng)當從“面對一個班級學生群體”的施教方案，轉(zhuǎn)向“讓不同的學生經(jīng)歷不同的學習”的助學方案，實現(xiàn)因材施教的“迭代升級”。

科學性——

    把教育事件轉(zhuǎn)換成有結(jié)構(gòu)的學習經(jīng)驗

學校課程的本質(zhì)是教育者根據(jù)特定目的將學生的學習經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化，使其具有目的性、計劃性、組織性等特征。換言之，學校課程就是將一個個需要完成的、相對獨立的教育事件依據(jù)特定的目的和邏輯，組織成一個個有結(jié)構(gòu)的學習經(jīng)驗。單元則是一個個相對獨立的結(jié)構(gòu)化學習經(jīng)驗的表征，它是最小的課程單位或微課程，再由一個個單元組成一個科目，整個課程體系便是由不同科目建構(gòu)起來的某一學段的育人方案。

單元作為課程單位，必須體現(xiàn)五個自成一體的課程要素，即需求（為什么學）、目標（期望學會什么）、內(nèi)容（學什么）、實施（怎么學）、評價（學會了沒有），而且只有當這五個要素體現(xiàn)出內(nèi)在一致性時，教育事件才能變得“完整”，變得有意義。由于國家課程的需求問題在各學科的課程標準中都有明確規(guī)定或呈現(xiàn)，故在落實國家課程時，教師的單元教學設(shè)計文本集中呈現(xiàn)后四個課程要素及其一致性即可。

在課程教學過程中，教育者依據(jù)特定的目的將教育事件轉(zhuǎn)換成有組織的學習經(jīng)驗，需要以課程標準為課程教學設(shè)計出發(fā)點，要注重體現(xiàn)素養(yǎng)導向、代表綜合性成就目標的“學業(yè)質(zhì)量”，而不是教材的具體內(nèi)容或知識點。具體而言，教師在設(shè)計單元教學時，首先要分析教材目錄，明確本冊教材要教的內(nèi)容哪些可以作為單元的大主題。然后，依據(jù)這些大主題，對標學業(yè)質(zhì)量，分析學情，確定用大問題、大任務(wù)或大觀念來組織單元，制定學習目標，設(shè)計學習過程與評價，從而把要教的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成相互關(guān)聯(lián)的、有結(jié)構(gòu)的學習經(jīng)驗。

單元學歷案是基于上述理解而建構(gòu)的，它是教師為學生學好教材、以單元為單位開發(fā)的一種助學方案或支架，包括單元名稱與課時、學習目標、評價任務(wù)、學習過程（含資源與建議）、作業(yè)與檢測、學后反思六個要素。其中，設(shè)計單元學歷案有幾項關(guān)鍵技術(shù)：單元學習目標需要依據(jù)學業(yè)質(zhì)量編制，要“看得見”核心素養(yǎng)的落實；評價任務(wù)的設(shè)計要先于學習過程，以便達成教學評的一致性；學習過程的設(shè)計需要體現(xiàn)進階性、結(jié)構(gòu)化與實踐性特征；作業(yè)與檢測的設(shè)計需要體現(xiàn)整體性、校本化以及與目標的匹配度；學后反思是單元學歷案的重點，教師需要對照素養(yǎng)目標，按反思的層級設(shè)計好學后反思的路徑或支架，引導學生實現(xiàn)教下去的是知識，留下來的是素養(yǎng)。唯有如此，教師才會從教書走向育人，讓教育回歸育人本質(zhì)，也才能真正實現(xiàn)新課程所倡導的課程育人。

單元學歷案為深度學習的發(fā)生提供了強有力的支架。對于中小學生而言，深度學習不是天生的，是需要教師教育或引領(lǐng)的。教師應(yīng)為學生提供專業(yè)化的助學方案，讓學生明確學習目標和路徑，從事具有挑戰(zhàn)性的大問題、大任務(wù)，投入經(jīng)過進階設(shè)計的學習過程，開展過程評價與學后反思等。同時，在同一教材、教室、教師的背景下，讓學生實現(xiàn)不同的學習進度、深度與廣度。

需要說明的是，上文一直強調(diào)學習目標設(shè)計中學業(yè)質(zhì)量的重要性，那么，原來承載知識點的內(nèi)容標準是否要舍棄呢？答案是否定的。當教師在編制單元教學中的課時目標時，仍要參照內(nèi)容標準或要求。教師只有在單元整體觀念中或厘清高階位的單元目標之后，再來思考承載具體知識點的、通常與課時相關(guān)的學習目標，才更有利于破解課程教學長期存在的“見木不見林”的痼疾。

可行性——

    實現(xiàn)從傳統(tǒng)課時教案到單元學歷案“迭代”

總體而言，我們對學歷案的10年探索過程主要實現(xiàn)了兩次“迭代”：以課時學歷案“迭代”以前的課時教案，再以單元學歷案“迭代”課時學歷案。

21世紀以來，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進和學習科學的發(fā)展，“課程—教學”思維超越了“教育—教學”思維，日益被廣大校長、教師所接受。相較于關(guān)注如何施教的課時教案，單元學歷案的革新之處在于教學設(shè)計立場與思維的轉(zhuǎn)換。單元學歷案主張從學生學習角度，依據(jù)特定目標，以專業(yè)方案呈現(xiàn)學生何以學會的歷程，讓學生學習的過程“看得見”。同時，單元學歷案更加關(guān)注如何設(shè)計和組織學生的學習經(jīng)驗而非教師的教學行為，以幫助學生實現(xiàn)從不（少）知到（多）知、從不會到會。這是對傳統(tǒng)教案的揚棄。

2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》。2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，核心素養(yǎng)日益成為我國課程育人的關(guān)鍵詞。2017年，教育部頒布了《普通高中課程方案和課程標準》，其最大突破是凝練了每門課程的學科核心素養(yǎng)，形成了課程目標、內(nèi)容標準與學業(yè)質(zhì)量標準的“目標一族”。與此同時，高階位的素養(yǎng)目標對教學設(shè)計提出了新的要求，如何改造適用于短時間學習、局限于低階位目標的課時學歷案，以適應(yīng)核心素養(yǎng)時代的教學訴求，成為亟待解決的問題。基于此，我們的研究進一步聚焦指向核心素養(yǎng)的單元學歷案，以實現(xiàn)教學設(shè)計從過去關(guān)注零碎知識點的課時設(shè)計走向大單元設(shè)計的革新。

從課時學歷案到單元學歷案的區(qū)別，舉一個生活中的例子來形容，就像“燒一碗菜”與“燒一桌菜”的差異。教師首先要學會“燒一碗菜”，然后再學習“燒一桌菜”。前者是后者的基礎(chǔ)，但前者與后者的關(guān)注點不一樣：前者關(guān)注的重點可能是如何燒，即技能；后者關(guān)注的重點是燒那么多菜給誰吃、如何搭配才能使他吃得更好，即關(guān)注到了人。因此，設(shè)計單元學歷案對于教師專業(yè)實踐來說，意味著更大的挑戰(zhàn)，但這也是教師專業(yè)發(fā)展的進階所在。

那么，該如何理解單元學歷案的可行性呢？從學歷案自身的功能定位來看，我們從10年研究經(jīng)驗中總結(jié)了學歷案具備的五大功能：第一，學歷案是教師為幫助學生學好教材而編制的助學方案，而不是教師的施教方案，類似醫(yī)師給病人寫的病歷或處方。第二，學歷案為學生提供了明確的目標和達成目標學習路徑的認知地圖，類似導游給游客定制的旅游計劃。第三，學歷案便于建立記錄完整學習過程的學習檔案，體現(xiàn)了學習的主體性、建構(gòu)性與累積性。同時，也能很好地幫助學生喚起或喚醒學習過程的回憶。第四，學歷案是師與師、師與生、生與生的互動文本載體，既體現(xiàn)教學的專業(yè)性，又能落實深度學習。第五，學歷案是教師日常監(jiān)測學業(yè)質(zhì)量的直接依據(jù)，既能體現(xiàn)教學評的一致性，又能真正實現(xiàn)“過程性評價信息的第一用戶是學生”。

從探索歷程看，目前全國范圍內(nèi)均有對單元學歷案的專業(yè)實踐，以學歷案為主題的教學探索多次在多個省份榮獲省級教學成果獎，這也證明了學歷案的可行性。

當然，“可行”并不意味著“學歷案”“單元學歷案”是一套處方式的技術(shù)，即教師僅憑現(xiàn)有的知識能力就可以套用，而是意味著這種專業(yè)實踐處于教師自身“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，唯有專業(yè)共同體的持續(xù)協(xié)作與努力，才是新教案“可行”的關(guān)鍵。

（作者系華東師范大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師）

《中國教育報》2022年12月01日第7版