課程思政：融通專業(yè)學習與價值引領

■聚焦教育部課程思政教學研究示范中心系列①

編者按

2020年5月，教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》，首次提出“全面推進高校課程思政建設，發(fā)揮好每門課程的育人作用”。2021年6月，教育部召開課程思政建設工作推進會。會議公布了30個課程思政教學研究示范中心，其中15個來自高校。關注課程思政教學研究示范中心研究什么、示范什么，將對廣大高校全面推進課程思政建設具有重要的借鑒意義。從本期開始，我們推出系列文章，關注來自教育部課程思政教學研究示范中心的改革、探索與思考。

“人才培養(yǎng)是育人和育才相統(tǒng)一的過程”，課堂教學作為人才培養(yǎng)的重要陣地，應將知識傳授與價值引領相結合。在專業(yè)課程中貫穿價值觀培養(yǎng)，這就是課程思政。課程思政不是思政課程，更不是“政治運動”，而是在深刻分析、科學把握新時代人才質量要求基礎上的教學理念和教學實踐的統(tǒng)一。

將課程思政作為一種教學活動加以研究，是教育部課程思政教學研究示范中心（武漢大學）（以下簡稱“中心”）的大膽嘗試。中心成員以教育科學研究人員、教學法研究人員為主體，負責全校范圍的課程思政推進。這種人員組成，可以在一定程度上彌合課程思政建設中行政推動和學術發(fā)展之間的矛盾。同時，對于探索綜合性大學教育學科突破“研究教育但脫離教學”的窘境，也是一種有益嘗試。教育學科的發(fā)展必須立足教育實踐本身，大學課堂教學質量的提升又有賴于教育規(guī)律的指導——這種教育學科與教學實踐雙向供給、雙向促進的發(fā)展模式，對于提升人才培養(yǎng)質量具有重要的現(xiàn)實意義。

用教學研究的思路推進課程思政，就要充分尊重認知發(fā)展規(guī)律、人才培養(yǎng)規(guī)律和教育教學規(guī)律，以科學的態(tài)度和實事求是的精神促進課堂變革與教師發(fā)展。中心秉持以專業(yè)“硬知識”實現(xiàn)價值“柔引領”的推進思路，研究人員通過深入教學單位與教師合作教研、共同備課等方式，挖掘具有學科特色的思政素材，科學設計融入思政元素的教學方案，不僅確立了課程思政作為育人變革的科學性，還有效消解了課程思政推進過程中的誤讀與阻抗。

以事實認知為基礎促進價值認同

新時代的新要求倒逼人才培養(yǎng)觀念和課堂教學方式的深刻變革。當前，學生的學習必須擺脫功利性和工具性目標，上升到專業(yè)思維思考、專業(yè)精神認同的高度。而這，正是課程思政的題中之義。

學習層次的超越源于學習科學的研究探索。從早期的馬頓和薩爾約對學習本質的劃分，到近年來深度學習理論的闡釋，一致認可高質量學習應超越簡單知識掌握，上升到思維、價值的高階層次，即深度學習。深度學習需要深度教學，教師要借助一定的活動情境帶領學生超越表層符號，進入內在邏輯與價值意義領域，實現(xiàn)從事實認知到價值認知的全面發(fā)展。超越知識符號不等于摒棄知識學習，要防止“喊口號”“兩張皮”式的課程思政，就要遵循學習規(guī)律，從專業(yè)知識的事實認知出發(fā)，將專業(yè)知識與專業(yè)價值相聯(lián)系，促進學生價值觀的發(fā)展。

課程思政元素的挖掘應該從專業(yè)知識中來。學習理論指導下的課程思政要求教師以專業(yè)知識為起點，準確挖掘思政元素，立足課程知識創(chuàng)設活動情境，避免“貼標簽”“拉郎配”式的課程思政元素挖掘，讓學生在“硬知識”中體驗“真價值”。具體的運行邏輯是從學科走向思政，而非從思政走向學科，這就決定了教師要以專業(yè)教學完成育人功能，學生則通過專業(yè)學習完成價值涵養(yǎng)。這樣既可以使課程思政產(chǎn)生真效果，也能夠部分規(guī)避當前實踐中出現(xiàn)的課程思政“強行掛鉤”“特色趨同”的尷尬。

例如，電氣專業(yè)教師在講授“綠色新能源太陽能發(fā)電”時，不僅要介紹新能源的環(huán)保意義，引申到“金山銀山不如綠水青山”的新發(fā)展理念，還要分析新能源發(fā)電波動性帶來的挑戰(zhàn)，引導學生思考新能源未必十全十美。太陽能、風能等清潔能源雖然對環(huán)境友好，但由于其電力生產(chǎn)總量并不恒定，如太陽能晴天發(fā)電量大，陰天發(fā)電量小，直接并入總電網(wǎng)可能導致局部電壓波動，對總網(wǎng)產(chǎn)生壓力負荷。緊接著，教師還可以引導學生思考，如何運用專業(yè)知識克服新能源發(fā)電的弊端，以及怎樣從專業(yè)知識的角度考慮總網(wǎng)調峰和電流雙向潮流引起的配電網(wǎng)設計要求、相鄰線路保護等全系統(tǒng)問題，從而訓練學生以專業(yè)認知為基礎的批判性思維能力，以及利用專業(yè)知識解決現(xiàn)實矛盾的能力。

這種課程思政教學通過真正過硬的專業(yè)科學知識說服學生、訓練思維，既讓學生在學習中感受科學魅力和科學精神，也讓學生保持批判性精神和獨立思考，更讓學生感受到自己所學習專業(yè)的社會責任和社會價值，真正做到“溶鹽于水、潤物無聲”。

當然，這樣的課程思政設計對專業(yè)課教師提出了更高要求，可能會使得少數(shù)教師對教學產(chǎn)生倦怠感和無助感，進而影響課程思政工作的推進和教學質量的提升。為此，中心專門采取教研磨課、集體備課等形式為教師踐行課程思政提供專業(yè)助力。根據(jù)“周周有活動”的工作要求，中心每周組織研究人員與各教學單位聯(lián)合開展教研活動，并聯(lián)合相鄰專業(yè)教師、學院“兩課”教師等，本著自愿原則，與有教學改進需求的教師共同進行教學設計研討。從思政元素和相關文件精神的準確表述，到教學流程和活動的科學設計，再到教學目標達成評估的方案……中心內容組、教學法組、評價組的研究人員與教師逐一討論和修改，打磨優(yōu)質教案。將課程思政作為教學提升的一部分，不僅能夠幫助教師快速提升教學能力，增強教學研討的獲得感，減少無力感和孤獨感，還能有效降低課程思政推進中教師的心理阻抗，使課程思政工作從“要我做”變成“我要做”。

以生活世界為起點完善精神世界

價值觀具有層次性和順序性，價值觀的形成也同樣具有層次性和順序性。具身認知（Embodied Cognition）理論認為，人們的思維和認知發(fā)端于身體，身體系統(tǒng)的體驗決定了我們認知世界的方式和內容。在該理論指導下，價值觀的塑造應當是在情境中經(jīng)由親身體驗階梯性形成的。這對教師的啟示是，課程思政的教學設計，可以經(jīng)由專業(yè)知識出發(fā)，以學生的身邊事、專業(yè)事為起點，引導學生肩負天下事，形成從低到高、由近及遠、有粗有細的思政元素體系。課程思政的教學實施應堅持層次觀和遞進感，避免“喊口號”，使學生通過切身感受、所見所聞，從思考中內生出價值認同和自我塑造。

課程思政目標的確立可以從專業(yè)思維、專業(yè)價值和終極價值三個層次來考慮。例如，在“新聞傳播概論”課程中，如何培養(yǎng)一名新聞人的“熱點思維”和“新聞敏銳感”，讓學生戴著“專業(yè)眼鏡”來觀察社會日常，這是專業(yè)思維的層次；在“地圖測繪”課程中，如何處理測繪專業(yè)野外作業(yè)與數(shù)字信息技術沖擊之間的關系，這是專業(yè)認同和職業(yè)理想塑造的層次；在“人體解剖學”課程中，如何對待“大體老師”，不僅是醫(yī)學生必須掌握的基本操作規(guī)程，也涉及他們如何看待生命權與尊嚴權，這是終極價值觀的層次。不同層次的價值觀塑造與知識學習同頻共振，形成了學生從生活世界到精神世界的價值層次。

由學科知識生發(fā)的深度教學方法，要求將專業(yè)教學由靜態(tài)授受向動態(tài)生成轉變，將知識從價值中立向價值負載轉變。教師在教學過程中將專業(yè)知識與學生的生活世界、生存境遇結合起來，實現(xiàn)知識的“個體性意義”，教師也從知識傳授者向價值引導者轉變。

以專業(yè)課程知識作為最初的出發(fā)點，教師將自己戴著“專業(yè)眼鏡”的人生感悟和意義建構在教學中與學生分享，進而關照學生的現(xiàn)實生活。這種從專業(yè)知識詮釋真實世界出發(fā)，再從“真實的知識世界”關照到學生個體的生存空間的教學，真正挖掘出專業(yè)知識內所隱含的思政元素，實現(xiàn)了以專業(yè)課程進行價值引導和思想教育的目的。

凱爾曼態(tài)度模型和認知心理阻抗研究發(fā)現(xiàn)，價值觀塑造需要以認知作為基礎，價值觀的鞏固穩(wěn)定需要以個體內生說服為手段。內生說服不是硬性灌輸，而是讓學生經(jīng)歷“質疑、論證、說服、接受”的過程，真正實現(xiàn)價值認同。例如，“西方經(jīng)濟學”課程中，教師將“理性人假設與集體主義價值觀之間的矛盾”作為推動整門課程價值引領的基本動力，從個人與集體的矛盾如何過渡到集體與個人的統(tǒng)一來進行課程思政教學設計。從專業(yè)知識上分析“集體—個人是利益共同體”的合理性；從專業(yè)價值上理解社會經(jīng)濟發(fā)展對個人福祉的促進作用，提升學生的專業(yè)信仰；從終極價值上塑造學生對國家命運與個人命運緊密相連，經(jīng)濟發(fā)展與人民幸福緊密相連的價值信仰，突出整門課程的頂層設計。

基于理論啟示和實踐經(jīng)驗，中心提出了多層次、類別化的課程思政教學設計模型，提供給教師選擇使用，并定期推出課程思政融合案例供教師交流和模仿。其中，基于態(tài)度形成理論的“認知—態(tài)度—行為”三階段教學設計模型，旨在指導教師在教學中引導學生從專業(yè)到情感、從情感到行為的態(tài)度改變和態(tài)度強化；基于深度教學理論的“專業(yè)課程—生存空間—真實世界”的循環(huán)型教學設計模型，則為教師提供了一種在教學中進行師生共情、價值引領的有效操作方式。這種腳手架式的教學服務，為教師推進課程思政提供了助力，也在一定程度上提升了課程思政的覆蓋面、覆蓋速度和覆蓋質量。

以評價反饋為依托促進教學提升

在課程思政評價中，態(tài)度形成的長期性和評價行為的即時性之間存在矛盾。盡管增值性評價和綜合性評價為評價學生態(tài)度的形成與改變提供了思路，但學生的價值觀形成很難說是某一門課程的“一己之力”，甚至都不能完全說是學校教育之功。評價的功能是多方面的，但從教學研究的思路理解課程思政，強調的是評價的反饋改進功能，而非對學生進行品行評定和能力甄別。因此，課程思政評價更宜著眼于融入環(huán)節(jié)是否恰如其分地發(fā)揮作用、產(chǎn)生效果，以及學生在學習過程中的體驗感受等課程思政目標的達成情況，而不能異化為對學生個人品行和心理水平的評定。

評價的方式多種多樣，無論是基于問卷調查的橫截面評價還是針對教學過程的觀察分析評價，無論是定性評價還是定量評價，都應根據(jù)教學的實際需求來確定，最終訴諸教學質量的提升。如，學?；A醫(yī)學院樂江教授團隊主講的“學術文獻閱讀”課程，旨在培養(yǎng)學生對醫(yī)學文獻的甄別判斷能力，以及考察診療與病例之間邏輯關系的能力，突出醫(yī)學治療的“對癥思維和病例思維”。因此，在評價中，我們充分利用教育學對批判性思維測量方法的既有研究成果，結合課程內容和目標，開發(fā)了圍繞糖尿病、心血管疾病、病理生理等3個主題，關涉文獻閱讀興趣、診療辨別能力和信息甄別能力等3個方面的評價工具。同時，在評價時，通過反向檢驗題的設置識別教學噪點，追蹤訪談重點學生的學習感受和困難，進行教學改進。

就整門課程的評價而言，應根據(jù)教學目標、學情教情等通盤考慮，在教學實施之初就有評價方案的謀劃。如學?；A醫(yī)學院“人體結構學”課程圍繞“大體老師”進行思政元素頂層設計，通過規(guī)范解剖操作教學、向“大體老師”默哀、參與紅十字會遺體捐獻紀念活動等教學環(huán)節(jié)落實“尊重生命、敬畏生命”的思政目標，進而喚起學生的職業(yè)責任感。在人體標本解剖前，教師介紹校友柯俊院士的遺體捐獻事跡，舉行默哀儀式，解剖講解結束后利用“雨課堂”彈幕對學生“初見‘大體老師’的感受”進行情感抓取。課后，再通過布置學生撰寫“與‘大體老師’的第一面”“我想對你說：感恩‘大體老師’”等心得體會，讓學生反思解剖學的意義和醫(yī)學價值，進而感受生命的厚重、醫(yī)學人的奉獻，以及醫(yī)學職業(yè)對于人類命運的貢獻。在評價時，中心研究人員通過詞云技術和文本分析方法，捕捉學生在教學中的真實體驗和感悟，通過對彈幕和心得體會文本的關鍵詞詞頻、詞叢、語言型式等文本要素分析，可視化呈現(xiàn)出學生在教學環(huán)節(jié)中是否準確感知思政元素及感知的程度，將學生的情緒重點、情緒強度反饋給授課教師，為教師提供教學改進依據(jù)。

當然，“一課一策”式的課程思政評價方案對專業(yè)課教師提出了能力挑戰(zhàn)，可能增加教師的教學負擔。為此，中心推出了通行通用的《課程思政評價指南1.0》。此外，還根據(jù)不同學科類型，幫助教師進行評價方案的個性化定制和評價工具的學科化改造。例如，在“早期接觸臨床”課程中，評價學生的職業(yè)認同感形成時，特別增加了“醫(yī)患關系”“職業(yè)暴露”因素對于學生職業(yè)認同的影響；在“近代文學史”課程中，評價學生的共情力發(fā)展時，對通行性問題進行了學科情境化改造，特別增加了學生“用文學介入現(xiàn)實”的專業(yè)擔當測量。這些評價方案一般在教師實施課程教學之前，就通過多次磨課工作坊和小范圍研討確立，并在學期教學過程中不斷跟蹤調整。中心利用教育評價方面的專業(yè)優(yōu)長，發(fā)揮綜合性大學教育學科優(yōu)勢，為專業(yè)課教師定制理路多元化、方法創(chuàng)新化、呈現(xiàn)可視化的評價方案，并利用教育學科已有的測量工具，結合學科改造后，對學生進行科學測評和數(shù)據(jù)分析，進而為教師的教學改進提供信息支持。

課程思政呼喚課堂教學從工具性向價值性轉變，不是用道德教育去“點綴”專業(yè)知識教學，也不是在專業(yè)知識教學中“另辟專章”，而是將課程思政視為教學觀念革新帶來的教學改進。這是專業(yè)課教學發(fā)展到高級階段的必然之勢，是學生的學習從淺表學習過渡到深層價值學習的必然之勢，也是新時代人才質量標準新要求的必然之勢。

當然，也要注意到，用教學研究思維推進課程思政面臨三重矛盾：一是教學基本理論和專業(yè)知識背景之間的融合矛盾，這對中心研究人員提出了更高的要求；二是通用型教學規(guī)律與特殊化學科知識之間的矛盾，這對課程思政教學設計方案的適切性提出了挑戰(zhàn)；三是行政績效管理中對可見成果的追求和固化成果的沖動，與教學質量改進漸進性、隱性化之間的矛盾，這對高校的管理智慧和管理理念提出了挑戰(zhàn)。矛盾帶來了工作的難度，也為工作推進提供了動力。以科學研究的思路推進課程思政，將課程思政作為教學工作而非政治任務，符合人才培養(yǎng)的客觀規(guī)律，也將有助于立德樹人真正落到實處。

（作者系武漢大學教育科學研究院副院長、教育部課程思政教學研究示范中心[武漢大學]副主任）

《中國教育報》2023年03月21日第9版