“大項目制”讓綜合性學習落子有道

《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》中提出，“積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”“開展跨學科主題教學，強化課程協(xié)同育人功能”。綜合性、跨學科、項目制是新課標樹立的重要改革方向。近年來，北京市海淀區(qū)楓丹實驗小學以培育學生核心素養(yǎng)為目標，探索構(gòu)建多學科融合、大單元整合的“大項目制”學習模式。學校積極創(chuàng)設(shè)場景化教學環(huán)境，以項目載教、任務(wù)驅(qū)動、實踐牽引為途徑，培養(yǎng)學生探究性、創(chuàng)造性的思維與能力。

跨越學科壁壘 推進綜合性教學

教育的最終目標是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。但常識告訴我們，解決一個真實問題，需要綜合運用多方面的知識和能力。簡單地說，現(xiàn)實生活不是按學科劃分的，融會貫通才能生存、生活和創(chuàng)造。因此，跨學科、綜合性學習更能夠提升學生的綜合素養(yǎng)。

2019年，學校開辟“大項目制”課程改革特區(qū)，系統(tǒng)開展綜合性教學模式試點。與傳統(tǒng)的單科教學或孤立的實踐項目不同，“大項目制”在打破學科、課程和資源邊界的同時，強化了學科間的整體性、系統(tǒng)性和梯次性設(shè)計。學校以主題式、綜合性、項目化的教學單元為載體，建立任務(wù)群、課程群和資源群，促進教學從基本知識傳授向核心素養(yǎng)發(fā)展的轉(zhuǎn)變。

以面向四年級開設(shè)的“太空探索”教學單元為例，學校建立以航天科學為主線，融通數(shù)學、勞動、藝術(shù)等多學科的“1+N”項目體系。教學目標被分解到由若干個任務(wù)群所構(gòu)成的微項目體系中，并設(shè)計出科普認知、科創(chuàng)實踐、研學考察等多種教學形式，引導學生在各種太空模擬情境中探究、體驗和分享，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的系統(tǒng)建構(gòu)。

2020年，學生程行的作品《我有三個夢想》被評為“太空好聲音”，由“太原號”科普衛(wèi)星帶上太空；2022年，學生王梓萌的科幻繪畫《異星文明》由神舟十四號載人飛船帶上太空……當學生有了自主求索空間時，他們創(chuàng)造出了令教師和家長驚訝的成績。

有一點不容忽視的是，學科課程依然是學校的主導形式。項目化是以學科邏輯組織起來的，不能因為跨學科就忽略學科本身的價值?！按箜椖恐啤笔窃谇榫硠?chuàng)設(shè)中推動各學科學習的延展與融合。單與多、探與學、分與合的統(tǒng)一，考驗著教師對項目設(shè)計和平衡的能力。為此，學校專門組織編寫了《“大項目制”學習教師指導手冊》，引導教師既把握各學科知識的整體性，又突出跨學科學習的貫通性。

突破學校邊界 構(gòu)建大校園體系

隨著智慧校園、開放校園建設(shè)的推進和教育改革的深入，學校教育越發(fā)呈現(xiàn)出動態(tài)、互聯(lián)、共享、融合等特征。楓丹實驗小學構(gòu)建的“項目制”之大，體現(xiàn)在教育參與、覆蓋和支撐體系的多元化上。教育活動以學校為主體，但又極大突破了課堂教學場域，這一模式又叫HSS-PBL。其中，H指家庭home，兩個S分別指社會society和學校school；PBL（Problem—based Learning）指項目式教學法。

學校建立了由家長會、家委會和家長理事會等組織構(gòu)成的家校育人共同體。維系這個共同體的紐帶是“家校課堂”。區(qū)別于傳統(tǒng)的家長會，“家校課堂”不談學生個體問題，而是從國家、地方、學校和班級層面，分享教育教學改革的思路、舉措與成效，以此凝聚共識，引導家長成為“大項目制”的參與者、賦能者和監(jiān)督者。為凝聚社會資源，學校在“大項目制”中建立雙導師制，聘請科學家、工程師、企業(yè)家等專業(yè)人士參與課堂共建、賦能項目學習，為學生帶來各領(lǐng)域的新鮮知識、理念和思想。

引進來也要走出去。學校與科技館、博物館、研學基地等建立教學共同體，引導學生以游學研學、課程合作、社會實踐等方式走出校園，讓學生在親身體驗中引發(fā)真思考，激發(fā)實踐欲，促進深度探究。

以運河思政為例，學校與大運河沿線的10余家中小學、教育機構(gòu)等合作，借助“研學大運河”云平臺，開發(fā)運河思政、運河研學等綜合性課程。目前，項目已在校內(nèi)20個班級試點，線上線下聯(lián)動、校內(nèi)校外融通，共同建立了運河實境課堂、大運河C+STEAM等10個跨學科課程群，成為探索國家文化戰(zhàn)略賦能綜合性學習的有益嘗試。

用好評價杠桿 激發(fā)多要素融通

對教學組織和管理進行科學有效的評價是激發(fā)教育成果產(chǎn)生以及推動教學模式發(fā)展的關(guān)鍵因素。學校從學習和教學兩個層面改革評價機制，倒逼教育主體、資源和影響等要素向著項目化學習集聚融合。

在項目化學習中，傳統(tǒng)的單一依靠紙筆測評的評價方式已成為“過去式”。學校圍繞學業(yè)目標設(shè)計，建立多節(jié)點、多主體、多層次的綜合性評價體系。在評價節(jié)點上，基于“任務(wù)群”的達成率建立客觀性的“成長數(shù)據(jù)庫”，實現(xiàn)學習過程動態(tài)監(jiān)控；在評價主體上，引入教師、學生、家長等不同視角；在評價層次上，注重分層分類考查學生共性與個性、階段性與發(fā)展性、預(yù)設(shè)性與生成性等素養(yǎng)的養(yǎng)成。

以寒暑假的探究性學習為例，2019年，楓丹實驗小學全面取消了寒暑假學科作業(yè)。學?；趯W科課程精心設(shè)計出90余個實踐類項目，鼓勵學生自發(fā)組建興趣小組，選擇課題，開展深度性探究實踐。沒有嚴格的作業(yè)考核，但增加了成果展示環(huán)節(jié)。

調(diào)研報告、實踐分享、才藝展示……每一個人都有充分的參與和分享機會。組內(nèi)互評、教師參評、組間對評……客觀評價和主觀評價相補充，充分激發(fā)學生的參與感、榮譽感、積極性和創(chuàng)造性，最終達到“減負不減學”的效果。

教師引領(lǐng)的意愿和能力是決定項目化學習的基礎(chǔ)。首先，在教師評價上，學校加快培養(yǎng)具有綜合素養(yǎng)的全科型教師，施行嚴格的“大項目制”教師審批準入制度，明確教師在主科+遷移學科中的職責邊界，保證項目開展質(zhì)量。其次，基于合作育人的理念，把學科滲透融合作為教師考核的重要內(nèi)容，鼓勵教師抱團合作集群磨課。此外，學校還注重教師在項目化教學中的發(fā)展性評價，鼓勵教師開展項目研究和展示，不斷激發(fā)其積極性和自創(chuàng)性。

（作者系北京市海淀區(qū)楓丹實驗小學黨支部書記、校長）

《中國教育報》2023年03月29日第5版