加強(qiáng)資源共享 促跨學(xué)科人才培養(yǎng)落地

跨學(xué)科人才培養(yǎng)無論是對培養(yǎng)社會需要的復(fù)合型人才、滿足學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)興趣，還是對促進(jìn)學(xué)科交叉融合、推動科技發(fā)展，都具有十分重要的價值。然而，當(dāng)前高校內(nèi)部普遍采用的專業(yè)教育模式，無法很好地適應(yīng)社會、學(xué)生和新興交叉學(xué)科對人才培養(yǎng)模式的需求，跨學(xué)科人才培養(yǎng)隨之成為我國高等教育改革與發(fā)展的大勢所趨。例如，2018年8月，教育部等三部委印發(fā)了《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》，提出“制定跨學(xué)科人才培養(yǎng)方案”，“探索跨院系、跨學(xué)科、跨專業(yè)交叉培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才機(jī)制”。2022年2月，教育部等三部委印發(fā)《關(guān)于深入推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)的若干意見》，要求“推動學(xué)科交叉融合”，“布局交叉學(xué)科專業(yè)，培育學(xué)科增長點”，“面向集成電路、人工智能、儲能技術(shù)、數(shù)字經(jīng)濟(jì)等關(guān)鍵領(lǐng)域加強(qiáng)交叉學(xué)科人才培養(yǎng)”。近期，教育部等五部門印發(fā)《普通高等教育學(xué)科專業(yè)設(shè)置調(diào)整優(yōu)化改革方案》，進(jìn)一步提出“要打破學(xué)科專業(yè)壁壘，深化學(xué)科交叉融合，創(chuàng)新學(xué)科組織模式，改革人才培養(yǎng)模式”。而要推進(jìn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)，就需要明晰其基本模式，并通過加強(qiáng)教育教學(xué)資源共享來保證模式的具體實施。

    跨學(xué)科人才培養(yǎng)可采取獨立與組合兩種方式

跨學(xué)科人才培養(yǎng)模式是在跨學(xué)科人才培養(yǎng)過程中采取的標(biāo)準(zhǔn)形式或樣式，以及在這些形式或樣式之下的具體方式、方法。西方國家的一些研究型大學(xué)主要借助于課程、專業(yè)和學(xué)位三個教育教學(xué)要素，來組織跨學(xué)科人才培養(yǎng)。建立在各要素基礎(chǔ)上的具體方式又包括兩種組織方式：一是獨立方式，即要素本身就是跨學(xué)科的，具體方式包括跨學(xué)科課程、跨學(xué)科專業(yè)和跨學(xué)科學(xué)位；二是組合方式，即要素本身并非跨學(xué)科，而是通過要素的組合達(dá)到了跨學(xué)科的結(jié)果，具體方式包括課程的跨學(xué)科組合、專業(yè)的跨學(xué)科組合和學(xué)位的跨學(xué)科組合。

從組織方式看，跨學(xué)科人才培養(yǎng)的獨立與組合兩種基本模式，分別對應(yīng)了跨學(xué)科的兩種不同類型。與“跨學(xué)科”相對應(yīng)的英文詞匯為“interdisciplinary”，其基本含義為涉及兩個或以上的學(xué)科或領(lǐng)域。它是學(xué)科發(fā)展、人才培養(yǎng)和科學(xué)研究等活動的一種屬性，因具有無限“交叉”的可能而具有動態(tài)性。

從“跨學(xué)科”這一概念的內(nèi)涵中涉及的對象——學(xué)科的整合程度來看，跨學(xué)科又可以分成兩種類型：一種是綜合式的。不同學(xué)科的知識進(jìn)行了對比并通過整合加以改變，這種知識的整合或綜合被視為跨學(xué)科的根本特點?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)的獨立模式正與這種類型相對應(yīng)。另一種是添加式的。多學(xué)科之間的聯(lián)系較為松散，往往缺乏相互作用?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)的組合模式正與這種類型相對應(yīng)。盡管它的整合程度相對較低，但對學(xué)生形成多學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、掌握多學(xué)科的思維方式、促進(jìn)跨學(xué)科研究方向與新知識的生成具有重要作用。

    組合模式普適性更強(qiáng)，相對更易實施

實施跨學(xué)科人才培養(yǎng)，無疑可以在獨立模式上下功夫，即通過設(shè)計跨學(xué)科課程、跨學(xué)科專業(yè)和跨學(xué)科學(xué)位，進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)和指導(dǎo)，從而提供整合程度更高的跨學(xué)科教育。

然而，一方面，獨立模式的覆蓋面有限，因為跨學(xué)科課程、跨學(xué)科專業(yè)和跨學(xué)科學(xué)位的數(shù)量總是有限的，如果僅限于此而將跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組合模式及其具體方式排除在外，跨學(xué)科人才培養(yǎng)的實施途徑就會大大縮小，從而制約了跨學(xué)科人才培養(yǎng)的受益面。而如果將高?，F(xiàn)有的大量課程、專業(yè)和學(xué)位等教育教學(xué)要素進(jìn)行跨學(xué)科組合，組織成課程結(jié)構(gòu)的跨學(xué)科、雙主修、主輔修以及雙學(xué)位、聯(lián)合學(xué)位等形式，則任何一所高校在跨學(xué)科人才培養(yǎng)上都能有所作為，也能夠使原本有限的跨學(xué)科資源得到增加和拓展。并且，只要符合跨學(xué)科性的原則，這種組合可以是任意的、多種多樣的，因而也能夠更好地滿足學(xué)生個性化的學(xué)術(shù)興趣和發(fā)展需要。

另一方面，跨學(xué)科課程、跨學(xué)科專業(yè)和跨學(xué)科學(xué)位等形式對于那些學(xué)科與科研實力相對普通的高校而言往往難以做到，因為這些形式要求高校和教師對某一跨學(xué)科領(lǐng)域有一定的研究和積累。例如，跨學(xué)科專業(yè)設(shè)置的一個重要背景在于新興交叉學(xué)科或領(lǐng)域的興起，它們需要在高校中以某種形式建立制度化的存在，從而得到傳承和進(jìn)一步發(fā)展。而這些新興交叉學(xué)科或領(lǐng)域的生成需要具備很多條件，如在學(xué)科交叉的前沿地帶展開長期的協(xié)同探索與研究，還要求在這一交叉領(lǐng)域形成一套相對固定的概念、研究方法或范式以及相對成型的知識體系，這對科學(xué)研究尤其是跨學(xué)科研究又提出了較高的要求，而我國絕大多數(shù)應(yīng)用型高校顯然很難做到。

    建立健全與組合模式相適應(yīng)的資源共享機(jī)制

當(dāng)前，就我國高校的普遍情況而言，從組合模式上著力推進(jìn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)更具現(xiàn)實可行性。這就需要對課程、專業(yè)與學(xué)位等不同學(xué)科的教育教學(xué)資源進(jìn)行跨學(xué)科整合，而實現(xiàn)跨學(xué)科整合又要求這些資源是開放的?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)由于涉及兩個及以上學(xué)科或領(lǐng)域的交叉與融合，在資源配置方式上亦有特殊要求。如果按照學(xué)科與專業(yè)配置資源，互不共享，跨學(xué)科人才培養(yǎng)就難以組織起基本的課程、師資以及儀器、設(shè)備等其他資源，跨學(xué)科選修、雙主修與主輔修、雙學(xué)位與聯(lián)合學(xué)位也很難組織起來。然而，現(xiàn)實情況恰恰是，在專業(yè)教育模式主導(dǎo)之下，目前我國高校教育教學(xué)資源往往按照院系分割、互不開放。這導(dǎo)致高校的人才培養(yǎng)往往只能局限在學(xué)科與專業(yè)范圍之內(nèi)，不僅一些跨學(xué)科的人才培養(yǎng)項目受制于資源互不共享而難以開展，而且傳統(tǒng)的專業(yè)教育也因此無法加強(qiáng)跨學(xué)科內(nèi)涵的建設(shè)。

為推進(jìn)跨學(xué)科人才培養(yǎng)，高校有必要建立健全與跨學(xué)科人才培養(yǎng)模式尤其是組合模式相適應(yīng)的教育教學(xué)資源共享機(jī)制。

一是建立課程共享機(jī)制，為跨學(xué)科組合課程提供前提。建立不同院系、不同類型課程（如必修與選修課程、主修專業(yè)與輔修專業(yè)課程、本科生與研究生課程、長學(xué)期與短學(xué)期課程）的開放制度，打破課程的院系壁壘和課程類型的人為界限，實現(xiàn)課程資源在全校范圍內(nèi)的統(tǒng)籌利用，為跨學(xué)科組織課程創(chuàng)造可能。

二是建立專業(yè)共享機(jī)制，為跨學(xué)科組合專業(yè)創(chuàng)造可能。可以將現(xiàn)有專業(yè)向其他專業(yè)學(xué)生開放，以嵌入式修讀的方式提供雙主修、主輔修選擇。同時，還可依托現(xiàn)有專業(yè)的課程、師資等資源獨立開設(shè)雙主修和輔修等班級。例如，蘭州大學(xué)高等教育研究院2022年9月就利用該院的教育與心理學(xué)科資源向全校推出了“教師職業(yè)發(fā)展”“心理健康教育與咨詢”等多個微專業(yè)。

三是打破教師的院系和專業(yè)隸屬，為跨學(xué)科教學(xué)與指導(dǎo)營造條件。推進(jìn)教師從院系所有回歸學(xué)校所有，從而打破學(xué)科與院系壁壘，促使教師根據(jù)跨學(xué)科教學(xué)與科研需要在校內(nèi)多個學(xué)術(shù)單位受聘工作。在這個基礎(chǔ)上，高校還應(yīng)在校級層面統(tǒng)籌考慮教師的整體工作量并做好跨學(xué)科成果認(rèn)定和職稱評聘等相關(guān)配套制度設(shè)計，解除教師的后顧之憂。

從20世紀(jì)50年代至今，世界一流大學(xué)人才培養(yǎng)模式已發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變，跨學(xué)科已成為這些高校機(jī)構(gòu)屬性、人才培養(yǎng)乃至科學(xué)研究的一個普遍特征。習(xí)近平總書記指出：“要用好學(xué)科交叉融合的‘催化劑’，加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科培養(yǎng)能力，打破學(xué)科專業(yè)壁壘。”要充分利用這個“催化劑”做好跨學(xué)科人才培養(yǎng)工作，就要通過傳統(tǒng)而豐富的學(xué)科專業(yè)教育資源的充分共享，釋放我國高校巨大的跨學(xué)科人才培養(yǎng)潛力，促進(jìn)人才培養(yǎng)模式由學(xué)科專業(yè)單一型向多學(xué)科融合型轉(zhuǎn)變。

（作者單位系湖南科技大學(xué)；本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“世界一流大學(xué)跨學(xué)科人才培養(yǎng)機(jī)制研究”[項目編號：CIA200268]的階段性成果）

《中國教育報》2023年04月17日第6版