藝術(shù)教育的四副面孔

藝術(shù)教育形式的多樣性源于藝術(shù)包含多種含義。首先，藝術(shù)有創(chuàng)作和研究之分。哲學家的創(chuàng)作和研究是不分家的，即哲學思考和對哲學思考的研究是一回事；但藝術(shù)是有區(qū)分的，藝術(shù)創(chuàng)作和對藝術(shù)創(chuàng)作的研究是兩回事。有些人深諳藝術(shù)創(chuàng)作的規(guī)律，但并不一定能夠做好藝術(shù)創(chuàng)作。

其次，藝術(shù)在意義上有分類和評價之分。一幅畫可以被稱為藝術(shù)作品而被歸到藝術(shù)之列，這是從分類意義上看；但若是評價一幅畫是藝術(shù)時，指的是此畫的藝術(shù)價值高，與其他普通畫作不一樣。甚至有些日常事物在分類意義上不屬于藝術(shù)作品，但當它們呈現(xiàn)出優(yōu)美的造型和設(shè)計時，也可以說它們是藝術(shù)或藝術(shù)性的。同時，藝術(shù)創(chuàng)作還有專業(yè)和業(yè)余之分，職業(yè)歌唱家和業(yè)余歌手肯定不同。

根據(jù)藝術(shù)在日常語言中的多種用法，藝術(shù)教育基本可以被分為四種不同的類型。第一種是藝術(shù)的專業(yè)教育，例如清華大學美術(shù)學院開展的就是藝術(shù)的專業(yè)教育，旨在培養(yǎng)藝術(shù)家和設(shè)計師。第二種是藝術(shù)的學術(shù)教育，比如北京大學藝術(shù)學院所從事的便是藝術(shù)的學術(shù)教育，培養(yǎng)藝術(shù)理論家、藝術(shù)史家和藝術(shù)批評家等。第三種是藝術(shù)的素質(zhì)教育，比如當下廣受重視的美育，不是以培養(yǎng)藝術(shù)從業(yè)者或研究人員為最終目的，而是希望培養(yǎng)出有素質(zhì)、有修養(yǎng)、有創(chuàng)造力的人才。最后一種是教育藝術(shù)，即教育的形式本身可視作一種藝術(shù)的行為。通常師范大學里有關(guān)于教育教學法的研究，也屬于教育藝術(shù)的范疇。

藝術(shù)專業(yè)教育可追溯到歐洲文藝復興時期，此時仍以師徒關(guān)系為主，即處于前學科階段。成熟的藝術(shù)專業(yè)教育出現(xiàn)在18世紀的法國，涌現(xiàn)出的學院與傳統(tǒng)工作室最大的區(qū)別在于，學院不為單個師傅所掌管，傳承的也非個人的技術(shù)。而中國的藝術(shù)專業(yè)教育存在三種模式，即歐洲模式、蘇聯(lián)模式和傳統(tǒng)的師徒模式。

20世紀初，老一輩藝術(shù)教育家把學科階段的藝術(shù)教育引進中國，但并非照搬西方。國際美學協(xié)會前主席卡特提出，盡管西方一直努力將自己的藝術(shù)與美學理念帶入中國并建立權(quán)威，但始終不能成功。因為中國藝術(shù)傳統(tǒng)太深厚，與其相近的日韓兩國，同樣呈現(xiàn)出對西方文化的張力。

目前我們所知的中國古典舞其實是受到西方芭蕾舞的影響，并結(jié)合中國古代文獻、壁畫中的舞蹈形象和中國傳統(tǒng)戲曲中的舞蹈動作創(chuàng)作而成。之后的《紅色娘子軍》芭蕾舞又結(jié)合了蘇聯(lián)藝術(shù)的特色，是三種模式的綜合體現(xiàn)。徐悲鴻的作品也體現(xiàn)出對國畫筆墨趣味和韻味的傳承，他本人是較成功地融合中西畫法的藝術(shù)大家。

藝術(shù)專業(yè)教育興起的同時，關(guān)于藝術(shù)的學術(shù)研究也出現(xiàn)了?？死锼固乩盏摹端囆g(shù)的現(xiàn)代系統(tǒng)》中詳盡考證了18世紀歐洲美學家和文藝批評家共同努力確立藝術(shù)現(xiàn)代系統(tǒng)的過程。在更早的中世紀，“自由七藝”分為語法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂七類，其中僅音樂跟今天所說的藝術(shù)概念有關(guān)。而現(xiàn)代藝術(shù)的概念則涵蓋雕塑、繪畫等門類。在中國，促成藝術(shù)學術(shù)研究飛躍式發(fā)展的則是2011年藝術(shù)學理論學科的確立。從此，美術(shù)、音樂、舞蹈、電影等多領(lǐng)域的研究相互借鑒并快速發(fā)展。

西方雖發(fā)明了現(xiàn)代藝術(shù)的概念，卻滿足于學科類研究，缺乏對“超學科”的追求。西方美學史上對藝術(shù)作“超學科”探索的大學者并不多見，具有代表性的是黑格爾，他嘗試將全部藝術(shù)門類總括起來，其美學包含了對建筑、雕塑、繪畫、音樂、戲劇、詩歌等的探討，每種藝術(shù)門類都占據(jù)著獨特的位置。而中國藝術(shù)學界在多年前呼吁“超學科”的設(shè)立，這或許與中國文化普遍聯(lián)系、萬有相通的思維方式有關(guān)。有兩件方法論相像的裝置藝術(shù)作品體現(xiàn)出中西方思維上的差異：科索斯的《一把和三把椅子》中畫家和木匠的椅子是形而下的，而椅子的概念是形而上的，這之間的鴻溝無法跨越；而徐冰的《鳥飛了》則表達了文字和其所代表的實物是可以聯(lián)系起來的。

詹姆斯·埃爾金斯的《藝術(shù)是教不出來的》中提出一個藝術(shù)專業(yè)教育的難題，即藝術(shù)可學但不可教，藝術(shù)創(chuàng)作者僅靠技術(shù)和學識是不夠的?！稖胬嗽娫挕分杏醒裕骸胺蛟娪袆e材，非關(guān)書也；詩有別趣，非關(guān)理也。然非多讀書、多窮理，則不能極其至?！辈皇菑V讀詩書、知曉道理便會寫詩，要有特別的才能和趣味，而這些都是天生的，勉強不來。但若僅有才趣，不讀書也不思考，便無法登上藝術(shù)的高峰，二者應結(jié)合。從這個意義上講，藝術(shù)是不能教的，好的藝術(shù)教育應保護并進一步啟發(fā)受教育者天性的發(fā)揮。

而藝術(shù)學術(shù)教育的困難則是學術(shù)研究、藝術(shù)欣賞和藝術(shù)創(chuàng)作之間或許并無直接的因果關(guān)系，即使學習藝術(shù)也可能無法解釋藝術(shù)。王爾德在《作為藝術(shù)家的批評家》中提出三個要點：如果藝術(shù)家的作品簡單易懂，何必去解釋；而若是晦澀難懂，又怎么能解釋；為了保持藝術(shù)的魅力，其實無須解釋。藝術(shù)與其他事物最大的區(qū)別在于它的不可言說性，只讓人沉浸享受，若是說得一清二楚，反而失去了魅力。

《莊子·應帝王》中有個故事也與此相關(guān)：南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。倏忽二人有次在中央碰面，渾沌款待了他們，倏忽二人想要報答。人皆有七竅，而渾沌什么都沒有，他們便為渾沌日鑿一竅，第七天渾沌便死了。渾沌并不是真的死了，而是因為有了七竅之后他不再渾沌，擁有了智慧。藝術(shù)的學術(shù)研究可能會讓藝術(shù)失去它的魅力，我認為這是藝術(shù)學術(shù)研究所面臨的最大難題之一。

（作者系北京大學藝術(shù)學院院長。本文摘選自《美育教師手冊：理論、方法與實踐》，李睦主編，清華大學出版社）

《中國教育報》2023年05月24日第9版