教學(xué)轉(zhuǎn)型：實(shí)現(xiàn)共同成長的生動(dòng)姿態(tài)

教學(xué)設(shè)計(jì)是依據(jù)現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)的理論，策劃課題和滿足需求的方略與步驟，并做出系統(tǒng)安排的過程。從20世紀(jì)60年代開始，圍繞教學(xué)方略的系統(tǒng)規(guī)劃的教學(xué)設(shè)計(jì)研究開始興盛起來。隨著時(shí)代的變遷和社會(huì)價(jià)值觀的變化，教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)、方法與框架都發(fā)生了顯著變化。從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)走向能動(dòng)學(xué)習(xí)。

鐘啟泉編著的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書跳出教學(xué)設(shè)計(jì)的研究框架本身，從整個(gè)時(shí)代社會(huì)進(jìn)步、知識(shí)變遷、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的背景出發(fā)，聚焦“素養(yǎng)本位”，借助“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)方式，培育學(xué)生成為優(yōu)異的思考者、探索者和創(chuàng)造者，對新時(shí)期教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的本質(zhì)追求給出了系統(tǒng)思考。

教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)代要義

造就新時(shí)代所需要的創(chuàng)新人才，傳統(tǒng)的以知識(shí)授受為主的教學(xué)設(shè)計(jì)顯然已經(jīng)不合時(shí)宜。一方面，聚焦學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與發(fā)展，我們不僅要重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展、身體發(fā)展，還必須重視包括情感、社會(huì)、人格發(fā)展在內(nèi)的多元面向——關(guān)注全人發(fā)展的多面性，而不是單純的知識(shí)傳遞；另一方面，則是指向讓每一個(gè)學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主體，他們不是現(xiàn)成知識(shí)的記憶者，而是發(fā)明者、發(fā)現(xiàn)者和善于批判驗(yàn)證的創(chuàng)造者——為學(xué)習(xí)者主動(dòng)探究和自身潛能的多樣性發(fā)揮創(chuàng)造可能。正是基于這樣的立場，《教學(xué)設(shè)計(jì)》的第一篇章對新時(shí)期符合時(shí)代精神的教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)進(jìn)行了解析。

首先，《教學(xué)設(shè)計(jì)》對20世紀(jì)60年代以來，從系統(tǒng)研究到計(jì)算機(jī)輔助再到建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)者中心和問題解決的全局性任務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行了追溯，探討了從早期的要素分解、學(xué)習(xí)定型化的教學(xué)設(shè)計(jì)走向基于信息處理的結(jié)構(gòu)化、模型化的教學(xué)設(shè)計(jì)，以及網(wǎng)絡(luò)與信息社會(huì)條件下強(qiáng)調(diào)綜合化與網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的轉(zhuǎn)型，為我們闡明了教學(xué)設(shè)計(jì)的境脈依存原理，強(qiáng)調(diào)在追求教學(xué)設(shè)計(jì)一般方略的同時(shí)，也要對教學(xué)設(shè)計(jì)中不拘一格的教學(xué)方略的創(chuàng)造保持開放。

其次，澄清素養(yǎng)本位的教學(xué)轉(zhuǎn)型的知識(shí)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)為了使每一個(gè)學(xué)習(xí)者擁有人類心智的涵養(yǎng)，要超越對于碎片化知識(shí)信息的追求，達(dá)成“數(shù)據(jù)—信息—知識(shí)—理解—智慧”的心智鏈接的更高維度，即對理解和智慧的探索。這不僅意味著我們要借由學(xué)科或跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，通過知識(shí)結(jié)構(gòu)和過程結(jié)構(gòu)來求得深度理解的原理與概念框架，幫助學(xué)習(xí)者從樸素的生活概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)化，還意味著要把知識(shí)內(nèi)容與能力和素養(yǎng)鏈接起來，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)從“知道”到“理解”再到“運(yùn)用”的完整學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈條設(shè)計(jì)。

《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書特別強(qiáng)調(diào)了要達(dá)成本質(zhì)與深度理解的學(xué)習(xí)，要從根本上激發(fā)學(xué)習(xí)者的探究意圖，通過塑造探究的課堂，來促成意義的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。書中花了大量筆墨來闡明概念與知識(shí)或技能之間的交互作用，創(chuàng)造性思維、批判性思維、元認(rèn)知思維和概念性思維對于學(xué)習(xí)者知性發(fā)展的關(guān)鍵意義，以及展開本質(zhì)性思維達(dá)到更高層次的理解作為促成遷移的根本基礎(chǔ)。

走向育“人”的教學(xué)設(shè)計(jì)

《教學(xué)設(shè)計(jì)》的第二篇章，系統(tǒng)梳理了當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理、主要類型及實(shí)踐指向，強(qiáng)化了素養(yǎng)本位教學(xué)范式與知識(shí)本位教學(xué)范式的根本區(qū)別在于前者從聚焦學(xué)習(xí)者的差異出發(fā)，做到目中有人，指向“全員發(fā)展”和“全人發(fā)展”，探索并幫助每一個(gè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效思考、有效行動(dòng)、有效參與和有效達(dá)成的教學(xué)路徑。

值得一提的是，書中除了依據(jù)賴格魯特等教學(xué)設(shè)計(jì)專家對當(dāng)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐模型的分析思路，系統(tǒng)闡述了講授教學(xué)、討論教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)教學(xué)、問題教學(xué)、情感教育、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育、游戲?qū)W習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等教學(xué)設(shè)計(jì)模型，以幫助讀者理解教學(xué)設(shè)計(jì)的共同基礎(chǔ)，更是結(jié)合當(dāng)下培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)要求，對基于“動(dòng)機(jī)作用”的教學(xué)設(shè)計(jì)、基于“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)、基于“學(xué)科素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)以及基于“跨學(xué)科素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行了分專題的教學(xué)設(shè)計(jì)原理、框架與策略分析，極大拓展了對于教學(xué)設(shè)計(jì)整體性與多樣性的思考。

有了這種全局性的思考，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)就不僅是將課程與教學(xué)局限在一個(gè)學(xué)科或者學(xué)校的框架之中，而是讓學(xué)習(xí)者不僅擁有學(xué)業(yè)成就的證明，也擁有實(shí)踐歷練的履歷書，這將重新塑造我們的學(xué)科觀、兒童觀和教學(xué)觀，讓教與學(xué)成為一種參與實(shí)踐共同體的過程，幫助學(xué)習(xí)者在獲得知性發(fā)展的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)人格與品性的成長。

敢于創(chuàng)新的教學(xué)設(shè)計(jì)

《教學(xué)設(shè)計(jì)》在最后的篇章特別強(qiáng)調(diào)了要從時(shí)代課程變革的挑戰(zhàn)中尋找系統(tǒng)的問題解決辦法；要聚焦整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的重構(gòu)，而非局部的教學(xué)內(nèi)容與方法的調(diào)整；要從倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者更深度的理解與參與、從尊重多重性與多樣性出發(fā)，真正提供有助于每一個(gè)學(xué)生呈現(xiàn)自我發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)擁有不同興趣、愛好、能力的兒童活動(dòng)展開教學(xué)設(shè)計(jì)。

在這個(gè)意義上，要打開教學(xué)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐探索的新路徑與新可能，意味著我們并不一定要一味地遵循現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)模型或框架的理路，或?qū)ΜF(xiàn)有模型與框架進(jìn)行修補(bǔ)，可能需要我們從夢想出發(fā)進(jìn)行積極且大膽的創(chuàng)造，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)與成長的場域中摸爬滾打，生動(dòng)地展開探究活動(dòng)，生成有意義的學(xué)習(xí)與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。在面向?qū)W習(xí)者、面向素養(yǎng)、走向創(chuàng)造的教學(xué)設(shè)計(jì)的新境界中，“教學(xué)設(shè)計(jì)不是教師發(fā)展個(gè)人能力的孤獨(dú)的行為，而是尋求優(yōu)質(zhì)教學(xué)的共同作業(yè)”；教學(xué)設(shè)計(jì)也沒有唯一的正解和最優(yōu)策略，這意味著我們需要對新鮮的教學(xué)信息葆有敏感性，愿意嘗試錯(cuò)誤與持續(xù)反思；這意味著我們要重新思考并反思我們對于教與學(xué)本質(zhì)追求的價(jià)值立場，真正導(dǎo)向面向每一個(gè)學(xué)習(xí)者所期待的新的學(xué)習(xí)，展開豐富且多樣的設(shè)計(jì)，產(chǎn)出更富效果、更富效率、更富魅力的教學(xué)設(shè)計(jì)。

《教學(xué)設(shè)計(jì)》從教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)，但又為我們提供了超越教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)于課程變革、兒童發(fā)展、教師成長的更廣泛的思考，值得我們系統(tǒng)地研讀與探索性地采納。持續(xù)的“學(xué)習(xí)—設(shè)計(jì)—實(shí)踐—反思”，實(shí)現(xiàn)我們在教與學(xué)的過程中智慧探索和開創(chuàng)性行動(dòng)，這是幫助我們帶來更具創(chuàng)意的教學(xué)行動(dòng)、更具發(fā)展性的學(xué)習(xí)者和教師的絕佳路徑，也是我們實(shí)現(xiàn)共同成長的生動(dòng)姿態(tài)。

（作者單位系浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系）

《中國教育報(bào)》2023年06月07日第10版