默會知識啟發(fā)教書育人智慧

默會知識是一種什么樣的知識？對于增強立德樹人效果有何促進作用？對于提升教師的教育教學質(zhì)量有何積極意義？對于提升學生的學習力有何借鑒價值？本文嘗試對此進行探索。

默會知識大致呈現(xiàn)出不確定性、不可言說性等特征。

英國哲學家波蘭尼將知識分為兩類，通常被說成知識的內(nèi)容，像用書面語言、圖標系統(tǒng)或數(shù)學公式來表達的內(nèi)容，只是一種知識而已，而非系統(tǒng)闡述的知識。例如我們對正在做的某事所具有的知識。便是后一種形式的知識。前者為言傳知識，后者為默會知識。言傳知識屬于顯性知識，可以通過學習等方式獲取。默會知識則是相較于可以用語言描述出的知識而言的，可以理解為一種不可言傳只能感受的知識，也就是通過一定實踐活動感悟出來的知識。關于默會知識理論，波蘭尼進行了詮釋，他的論證從“我們知道的遠比我們能夠說出來的多得多”這一事實出發(fā)，提出認知發(fā)現(xiàn)的過程中“每個階段都是由無法言喻的思想力量在起決定作用”，科學發(fā)現(xiàn)的最終達成無法按照預定推論達成，發(fā)現(xiàn)本身只能“通過思想的意會力量達到”，且發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容具有不確定性，也只能通過意會認知。顯然，此處默會知識理論討論的是科學發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)問題，將認知者與實在連接起來。

默會知識大致呈現(xiàn)出不確定性、不可言說性、根源性和主體性特征。不確定性一方面指默會知識不一定能被確切地指認出來，另一方面指知識本身也存在不確定的范圍和內(nèi)容。不可言說性是指這類知識難以言傳，需要依靠領悟知覺活動獲得。根源性是從本體角度來理解知識。主體性是波蘭尼針對一部分客觀主義者和實證主義者提出的，他們認為認知主體并不會對知識產(chǎn)生任何貢獻，而波蘭尼認為，所有知識都依賴于個人的整合、判斷和承諾行為?？梢哉f，默會知識是一種人類內(nèi)在的行為方式，在解釋“我—它”、“我—你”關系時，統(tǒng)歸于“我—我”關系，強調(diào)人自身通過活動過程可以主動領會出一種新的理解。這種認知模式與中國傳統(tǒng)文化中的言意關系存在一定相似性。中國古人一般稱“意”為意見、意念及本意等，魏晉時期有“言意之辨”，提出“意”乃本意，是相較于學習文字而需要達到的一種更高的感知境界，因此認知過程中要做到“得意忘言”。

從默會知識的角度理解教育目標及時代價值。

在波蘭尼的默會知識理論中，他批判了以知識傳授為主的傳統(tǒng)教學模式，更加凸顯言傳知識背后不可言說的因素。這與中國傳統(tǒng)教育目標具有一定的相似性。中國傳統(tǒng)教育目標強調(diào)體知文化特質(zhì)，進而達成學以成人的目標，既涉及外在知識技能的學習，又關切內(nèi)在心性的培養(yǎng)。如東晉書法家王羲之認為，書法教學中的技法固然重要，但更重要的是“意”。在行書活動中，相較于關注書法技藝，更重要的是使自身處于一種與道相通、內(nèi)心澄明的狀態(tài)，這也是波蘭尼默會知識理論想要達到的教育狀態(tài)。

在當代，默會知識中隱性層面的知識與中小學課堂教學中三維目標的設計和實施緊密關聯(lián)，尤其是在由“以教為中心的教學”走向“以學為中心的教學”變革中，“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”兩個維度中對于“意”的價值越發(fā)重視。由此可知，重視默會知識在教育教學中所發(fā)揮的作用，對于提升立德樹人成效有一定啟發(fā)。

默會知識在當前課程改革中的重要性。

強調(diào)默會知識對于當前的課程改革而言是極為重要的。這種重要性主要體現(xiàn)在課程開發(fā)者、教師、學生等不同群體上。

對于課程開發(fā)者而言，默會知識有助于建構完善的學校課程體系，顯性課程與隱性課程作為學校課程中的兩種形態(tài)，尤其是隱性課程被越來越多的開發(fā)者重視，在有效整合國家課程、地方課程和校本課程中發(fā)揮的作用越發(fā)明顯，在融通跨學科知識與學科知識方面起了重要作用。

對于教師而言，默會知識有助于建構完整的知識觀。言說知識只是表面性知識，感悟知識過程中形成的思維力、判斷力、價值觀和其他自身理解，才是教師教學過程中應該更為關切的重點。因而，教師不僅要教會學生掌握書本知識，更要引導學生將焦點放在會學、會用、會判斷和會創(chuàng)新的層面，這正是學生內(nèi)化人類認識成果，形成各種默會能力，培養(yǎng)良好精神狀態(tài)的過程。

對于學生而言，默會知識有助于學生樂學、善思。課程開發(fā)的目的并非完全向?qū)W生傳遞書本知識，而是希望學生能夠通過課程充分體驗到學習過程的樂趣，獲得那些更為深層的領悟性知識。默會知識開拓了學生的思維，使學生的學習范圍不斷超越書本知識，學習方式不是局限于常規(guī)的聽說讀寫，而是結(jié)合默會推論與默會整合等方式不斷模仿他人的學習方式或建構適合自己的學習風格。在這個過程中，學生學習的主動性、自主性會越發(fā)明顯，學習的自信心也會逐漸增強，學生的學習經(jīng)驗也會被其他同學借鑒、學習。

更深入地領悟默會知識以提升教育教學質(zhì)量。

引導學生更好地領悟默會知識，實現(xiàn)教育教學的提質(zhì)增效，可以從關系處理、情景環(huán)境、知識意義賦予三個方面著手提升。

第一，基于默會知識理論中的認知關系定位，教師可以引導學生變被動接受知識為主動掌握知識。波蘭尼在描述知識與認知主體關系過程中，明確了個人對知識的整合、判斷等能力，而這些能力的獲得，是從教師處習得的，強調(diào)教師對于學生認知能力培養(yǎng)的重要性。這就為教師的教育教學提出了一定要求。教師在與學生交流過程中，可以嘗試打破傳統(tǒng)的知識授受模式，積極鼓勵學生自發(fā)發(fā)掘知識，建構個人知識體系，讓學生自身的判斷力成為獲取知識過程中的主導力量。

第二，從默會知識理論對場域的重視傾向出發(fā)，學校應創(chuàng)造多種情景、環(huán)境，方便啟發(fā)學生自己去建構知識。發(fā)現(xiàn)知識的過程往往需要借助直覺，而直覺的發(fā)生需要情景環(huán)境的輔助。我們的感知能力是有限的，往往停留在物體層面，這些固定的圖式容易限制想象力。如采用情境教學模式，將學生置于各種真實環(huán)境，從中體悟和印證課本知識，形成自己的默會理解，達到提高專注力和判斷力的效果。

第三，利用默會知識中關于知識意義的解釋，激發(fā)校外相關力量，賦予知識更多的意義。比如，我們應減少獲取言傳知識的壓力，強化學生認知深度和廣度，賦予知識更為完整的意義。完整知識所內(nèi)含的認知、能力與情感價值觀等直接促進學生的全面發(fā)展。為此，要以學校及教師力量為基礎，結(jié)合校外資源，特別是相關領域的專家學者，通過持續(xù)性的課程開發(fā)與知識教學研究，幫助一線教師有意識地在課堂中引導學生關注默會知識的存在價值，成為激發(fā)知識完整意義的關鍵所在。

（王宏偉單位系南京大學哲學系，丁蓉蓉系東南大學中國故事與藝術媒介實驗室高級工程師）

《中國教育報》2023年07月13日第7版