引導學生學會提問是高質(zhì)量教學重要環(huán)節(jié)

黨的二十大報告提出“堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育”。在教育領(lǐng)域，實施高質(zhì)量教學是教育高質(zhì)量發(fā)展的核心要義，其中轉(zhuǎn)變育人方式，引導學生學會提問無疑是實施高質(zhì)量教學的重要環(huán)節(jié)。

但在當下教學中，不少教師存在看不起學生提問的現(xiàn)象，認為讓學生提問沒有實際意義，是在“作秀”，搞“花架子”，至多是點綴性的“課堂時尚”。這種思想導致學生“學”有余而“問”不足，成了知識的“記誦者”和問題的“解答者”。如何更新理念，自覺引導學生提問，真正建構(gòu)以學習為中心的教學范式，關(guān)系到能否培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和質(zhì)疑能力，更關(guān)系到高質(zhì)量教育的落地問題。

    引導學生學會提問的教學意蘊

引導學生提問，是要打破傳統(tǒng)課堂只有教師提問的常態(tài)，充分調(diào)動全體學生的積極性，讓學生熱愛提問、學會提問，進而提升學習力，發(fā)展核心素養(yǎng)?？梢韵胂?，這樣充滿活力的課堂樣態(tài)蘊含豐富深刻的教學意蘊，值得每一位教師期待和探索。

引導學生學會提問，可以開啟課堂教學新樣態(tài)。教以學為本，學以問為上。學問本身就是“學”習提“問”的過程。正如愛因斯坦所說，“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數(shù)學上或?qū)嶒炆系募寄芏?，而提出新的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步”。自覺引導學生提問，體現(xiàn)了一線教師對“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”的教學探索，有助于告別“填鴨式”“儲蓄型”的傳統(tǒng)教學，形成“學為中心、問為導向”的課堂新樣態(tài)，以生為本、以問優(yōu)教、以問優(yōu)學，實現(xiàn)教學高質(zhì)量。

引導學生學會提問，可以催生教師教育新思維。當前，很多教師習慣于站在自身角度設(shè)計問題，其核心假設(shè)是“我提出的問題，正是學生需要解決的問題”，體現(xiàn)的是“教為中心”的傳統(tǒng)思維?，F(xiàn)代教育思維的核心是對學生學習的關(guān)注和凝視，主張“問題即學生”，提問里隱含著學生真實的學習需求。借助學生提問，教師可以清楚地知道學生“不知道什么”“想知道什么”，進而轉(zhuǎn)變教育思維，提高教學的針對性和有效性，讓學習真實發(fā)生、清晰可見、高效達成。

引導學生學會提問，可以煥發(fā)學生發(fā)展新動能。普列漢諾夫說：“有教養(yǎng)的頭腦的第一個標志就是善于提問?！碧釂柕倪^程是學生“愛學習”和“會學習”的統(tǒng)一，是“智力因素”和“非智力因素”的融合。表面看來，學生提出的是問題，但實際上，提問改變的是學習狀態(tài)，轉(zhuǎn)化的是學習方式，煥發(fā)的是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的熱情和渴望，發(fā)展的是學生的“必備品格”和“關(guān)鍵能力”。

    引導學生學會提問的基本策略

佐藤學認為，要把“傾聽每一個兒童的困惑與沉默”作為課堂教學的立足點。引導學生提問，教師要秉持學生立場，以傾聽者的姿態(tài)走進學生的內(nèi)心世界，了解學生的思想實際，發(fā)現(xiàn)學生的真情實感，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

預設(shè)引導性問題。情境是學生提問的土壤，問題是學生提問的框架。教師應(yīng)在理解課堂教學基本目標和基本內(nèi)容的前提下創(chuàng)設(shè)真實情境，預設(shè)方向性和框架性的問題。這種情境和問題存在一定的生成空間，具有吸納學生生活經(jīng)驗和學習困惑的開放性特質(zhì)，學生可以圍繞這些預設(shè)生成自己的問題。從形態(tài)上看，學生的問題也許是零碎的、粗糙的、幼稚的，但從價值上看，它具有一定的挑戰(zhàn)性，生動鮮活，彰顯旺盛的生命力。

整合形成新問題。教師應(yīng)匯總、分析、梳理和提煉學生的生成問題，并與預設(shè)的大問題整合，形成新問題。整合后的新問題上接教學基本目標“天氣”，下接學生學習實際“地氣”，是教師與學生的共同創(chuàng)造。它扎根于學生的生活世界，蘊含學生讀書、思考后不能解決的困惑，生活氣息濃厚，時代色彩鮮明，有助于喚醒學生的主體意識，調(diào)動學生學習探究的積極性。

創(chuàng)設(shè)敢提問的環(huán)境。學生在圍繞問題思考討論的過程中，教師要善于運用激勵性評價，鼓勵學生多提問、敢提問，創(chuàng)設(shè)“容錯”氛圍，讓學生感受到課堂是容許他們出錯的地方。在提問中暴露的“錯誤”既是基于深度思考、主動探究后不可回避的“經(jīng)歷”，又是老師和其他同學生成新問題的寶貴契機，促使他們形成正確的錯誤觀，讓“錯誤”成為不可多得的學習資源。

培養(yǎng)學生思考的習慣。學生提出的每一個問題是否都需要確定的答案？沒有確定答案的問題是否就沒有價值和意義？這是困擾很多一線教師的問題。關(guān)于這些問題，相信海德格爾的論述會對大家有所啟發(fā)，他認為“提問即道路”，真正的提問是推動我們思考，是對“思”的“召喚”和“邀請”，而不僅僅是提供答案。面對學生提出的問題，教師有的可以及時解釋，有的可以在以后的教學中逐漸滲透，不急于當下反饋。對于提問，比獲得答案更重要的是可以引導學生形成問題意識和積極思考的良好習慣，并讓這種習慣助推他們健康成長。

    引導學生學會提問應(yīng)處理好三組關(guān)系

引導學生提問是一個充滿挑戰(zhàn)和創(chuàng)新的行動，需要教師發(fā)揮能動性，在實踐中整體把握、守正創(chuàng)新、穩(wěn)步推進。為做到、做好，教師要正確處理好三組關(guān)系。

“答”與“問”。再好的“唯一”都可能淪為“單調(diào)”，高質(zhì)量教學應(yīng)該具有豐富且飽滿的意蘊。因此，教師要平衡好學生“答”與“問”的關(guān)系，不要操之過急，更不要從一個極端走向另一個極端。從當下課堂教學看，教師需要更新理念，強化“生問”意識，讓課堂回歸“學堂”本真?？梢哉f，讓學生帶著問題走進教室，在解決問題中帶著新問題走出教室，是教師在高質(zhì)量教學中的應(yīng)有擔當。

“學”與“問”?！皩W”到深處“問”自生，學問二字“問”在“學”后?！爸粚W不問”是書呆子，“只問不學”勢必才疏學淺，課堂教學易流于虛空，變成花架子。實踐證明，真正有質(zhì)量的提問難以隨便形成，它需要先“學”后“問”，“學”中生“問”，“思”中善“問”。教學中，教師要切實指導學生筑牢提問根基，形成為學而問、為思而問的良好學風，促進深度學習，為發(fā)展核心素養(yǎng)打下堅實基礎(chǔ)。

“導”與“問”。從等待被問到主動發(fā)問是學習質(zhì)態(tài)的新飛躍，學生難以自發(fā)形成，需要教師的積極引導。為此，教師要自覺啟導學生“愛問”，誘導學生“追問”，指導學生“評問”。經(jīng)過這樣一段時期的訓練，教師“導問”有智慧和方向，學生“提問”有質(zhì)量和方法，課堂將彰顯師“導”生“問”、生“導”生“問”的高質(zhì)量教學風景，我們教師也將在引導學生學會提問的實踐中實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

（作者系江蘇省特級教師、正高級教師）

《中國教育報》2023年07月21日第7版