學段平順銜接，教師如何作為

學段銜接是教育工作的重要部分，當前我國基礎教育主要涵蓋幼兒園、小學、初中、高中四個學段，雖前后連接、互為貫通，但是每個學段各成系統(tǒng)，在目標、要求、內(nèi)容、形式、方法上存在一定差異，學段間的不銜接現(xiàn)象，嚴重的甚至會割裂學生的連續(xù)成長。

《義務教育課程方案（2022年版）》特別指出強化不同學段銜接的重要性，旨在加強從小學至高中的課程一體化設計，這對于義務教育階段特別是學段銜接中的教師而言有著重要的導向作用。新學期伊始，面對尚不熟悉新學校的學生以及隨之而來的各種適應性問題，教師通過科學靈活的方式引領學生順利銜接，尤為重要。

    “傾聽”學生主體的生命敘事

人的發(fā)展是一個循序漸進的過程，對于初入新學段的學生而言，升學意味著進入新的發(fā)展階段與社會角色，需要有層次性和漸進性的調(diào)整與適應。

在這樣的新階段中，學生一方面需要熟悉知識、人際、空間等多種要素的驟然變化，另一方面需要調(diào)和這些變化與他們過往經(jīng)歷及未來生活之間的關系，促使自己的經(jīng)驗得以發(fā)展與延續(xù)。因此，面對仍處于銜接期的學生，教師不能僅憑借他們當下的具體外顯行為，就將其發(fā)展水平簡單標簽化為“適應”抑或“不適應”，而是需要扎根于不同學生的整體生命脈絡中，傾聽他們的個體敘事。

對于大多數(shù)學生而言，新環(huán)境中的干擾因素難以把控，適應過程并非是線性、可預設的，不同家庭、教育及社會背景的學生在該時期所面臨的情形與問題不盡相同，難以找到一成不變的階段性“標準”。由此，教師除了需要關注學生的當下，亦需將他們作為發(fā)展的個體，協(xié)助他們在這不連續(xù)的教育時刻完成自己作為主體的過去、當下與未來的聯(lián)結，進而形成完整的生命敘事。

例如，教師可以組織“我的自傳”等主題活動，邀請學生撰寫個人自傳并集體交流。這一過程既是學生與自我深度對話的內(nèi)省，也是形成班級凝聚力的重要方式。教師可以從學生的視角了解他們的過往經(jīng)歷、對新學段的思考以及對未來發(fā)展的期盼，嘗試從一個個獨特而完整的生命個體視角解讀學生，以傾聽的姿態(tài)緩解他們的銜接焦慮。

    家校攜手重構“起跑線”價值

“不能輸在起跑線上”一直是學段銜接中被教師與家長廣泛熱議的論點，尤其是對于許多家長而言，“一步慢，步步慢”的焦慮心態(tài)一直貫穿于整個銜接期。因此，如何認識和建構“起跑線”這一概念是學段銜接中教師和家長需要共同關注的話題。

“社會時鐘”是社會心理學中的一個重要概念，指個體生命發(fā)展中主要里程碑的心理時鐘，通俗來講就是“什么年齡做什么事”。需要明確的是，我們常言的“起跑線”正是一個社會時鐘的關鍵節(jié)點，學生在這一節(jié)點所外顯的行為或問題實質(zhì)是其過去經(jīng)驗（學習習慣、知識積累、社會交往等）與新場域的要求是否匹配的折射，而非能力水平高低的單一展現(xiàn)，更不能決定學生最終的發(fā)展及成就。

因此，教師和家長需達成共識，不能僅關注學生升學后的成績與排名變動，更不能因其未能跟上既定的外部節(jié)奏就一味苛責，而是要家校攜手，從學生自身特點與新場域的匹配出發(fā)，共同尋找適用于不同個體的起跑節(jié)奏，最終凝練為每個學生在新學段的不同發(fā)展導向與主軸。

例如，小升初階段的學生面臨科目與作業(yè)增多的變化，此時家長和教師不應過分執(zhí)著于完成度，而需幫助學生逐步調(diào)整作息習慣，通過良好的時間管理逐步建立學習新模式，讓學生以更自如和持久的方式開始自己在新階段的“長跑”。

    善用“同輩”力量為銜接賦能

學生群體的“同輩文化”在其銜接過程中發(fā)揮著至關重要的作用。對基礎教育階段的學生而言，進入新環(huán)境時能否建立良好的同伴聯(lián)系以及能否融入新集體是他們關注的重點，能否建立歸屬感是學段銜接是否順利的關鍵影響因素。

因此，教師在學生入學適應階段的班級文化建設尤為重要，要充分發(fā)揮同伴文化的積極影響作用，形成班級合力，實現(xiàn)集體的順利過渡。具體到教育實踐中，教師可以在新學段與尚未相互熟悉的學生共同創(chuàng)設一些具有儀式感的“啟動事件”，例如取班名、定口號、設計班服等，幫助學生在集體中找準定位、找到方向。

值得注意的是，隨著學段升高帶來的學業(yè)壓力，學生之間的競爭逐漸凸顯。雖然一定程度的競學可以營造良好的學習氛圍，但是過度競爭容易造成對立與沖突，加速班級的割裂與分化。因此，如何平衡競爭與合作的關系，進而構建美美與共的同輩文化是高學段教師需特別關注的問題。

具體而言，教師可以多組織學生圍繞入學適應中的核心議題開展項目式學習及團體性競賽，促使學生在輕松有序的氛圍中了解彼此，在相互支持中建立友誼，形成良性的同輩關系。在此基礎上，教師可以請全體學生共同商定班級公約，強化他們的集體意識與責任意識，讓良好的班風為集體賦能。

    “聯(lián)合教研”助力持續(xù)發(fā)展

入學適應并非高學段教師的獨立工作，而需與其他學段、機構進行聯(lián)動，特別需要不同學段教師之間的“聯(lián)合教研”，共同助力學生的持續(xù)適應與發(fā)展。

聯(lián)合教研包括“縱向教研”和“橫向教研”兩個維度。從縱向?qū)用婵?，義務教育的課程與教學可以被視作“涵蓋著兩極的連續(xù)光譜”，換句話說，小學一年級至高中三年級是由“兒童中心”向“知識中心”逐步轉換的過程，因此，每學段的銜接階段可以被視作這一連續(xù)體發(fā)生斷裂的過程。這需要前后兩學段的教師雙向?qū)?，為學生搭建過渡的橋梁，而非僅僅依賴或問責于其中一方?；诖耍煌瑢W段教師的“聯(lián)合教研”可以為彼此構建開放平等的交流空間，共同探索求同存異的可能方案。

從橫向?qū)用娑?，同學段不同學校的學科教師可以共同開展“聯(lián)合教研”，在共同體中交流各自面臨的問題或經(jīng)驗，進而以實踐共同體的形式找尋學科知識與教學法有效銜接的路徑。由此，可以實現(xiàn)不同階段不同背景的教師全方位聯(lián)動，共同為學段銜接培育良好的生態(tài)環(huán)境。

（作者單位系北京師范大學教師教育研究中心）

《中國教育報》2023年09月22日第9版