語文課堂應為“學”而教

■名師反思錄

個人簡介

李玉璽，現為山東省東營經濟技術開發(fā)區(qū)小學語文教師，正高級教師，特級教師，“國家高層次人才特殊支持計劃”教學名師，全國優(yōu)秀教師，齊魯名師。2018年獲得山東省教學成果一等獎，2022年獲得山東省教學成果二等獎。出版教學專著3部，在《語文建設》等期刊發(fā)表教育教學論文40余篇。

素養(yǎng)導向的小學語文課堂教學，教師要從“教學”轉向“助學”；課堂要從“育分”轉向“育人”。素養(yǎng)導向的課堂最終要回歸助力學生學習、助推學生成長的本質屬性。

從“課堂”到“課程”

在踏上工作崗位之前，導師曾叮囑我，勝任課堂教學工作，是當教師最基本的任務。帶著這樣的囑托，我在屬于自己的課堂教學中不斷深耕，從校級優(yōu)質課開始，拿到市級優(yōu)質課一等獎，之后登上省級優(yōu)質課評選的舞臺。我也曾為這些成績的取得而沾沾自喜過。2012年因為工作需要，我調動到一所新的學校，負責學校的課程建設工作。從課程的視野和高度重新審視當初的優(yōu)質課，我有了新的思考：一節(jié)優(yōu)質課究竟能帶給學生什么，又能給學生留下什么？

課堂是點，課程是面。沒有課程視角的課堂教學處于孤立狀態(tài)，課時與課時之間缺乏有機聯系，久而久之便形成“課時主義”。素養(yǎng)導向下的課堂教學，教師則要具有課程意識，要從學科知識教學走向學科育人，實現從課堂到課程的轉變。

比如教學《慈母情深》這篇經典課文，它所承載的學習任務是讓學生體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情。這篇課文通過對母親工作廠房的場景、母親工作時的情景和向母親要錢的情景的描寫，刻畫了母親工作環(huán)境差、工作勞苦，但是擠出養(yǎng)家糊口的錢來供作者讀書的細節(jié)，一位慈母形象從文字之中立了起來。對三處場景的描寫，作者運用了反復的手法，放大細節(jié)，傳遞情感，學生學習后心中留下了慈母的形象。如果學習不再向前推進一步，不再給學生進一步提供語言實踐的機會，學生的語文能力也就僅限于理解內容而已。為了進一步將學習推向更深層次，就需要從課程重構的高度審視教學。在教學中，我以“閱讀時，品味印象深刻的場景與細節(jié)，深切體會母愛的偉大”為主題重新建構學習內容，以《慈母情深》為基礎學習文本，以《花邊餃子里的愛》一文為拓展學習文本，在完成基礎學習文本之后，進一步強化對場景和細節(jié)表達情感的認識，進行遷移學習和拓展。在學習過程中，我引導學生從異同兩個方面展開對比，進一步體會通過場景和細節(jié)描寫表達情感的方法。兩篇文章一學一練，相互補充，組合達成一個共同的學習任務，建構起促進學習發(fā)生的微課程，達到了運用教材而又超越教材和學科育人的教學效果。

從“教學”到“助學”

回憶課堂教學走過的漫長路程，我和廣大教師一樣，曾花費過巨大的精力來研究課堂教學，從教學目標到教學內容，再到教學流程設計、教學方法選擇，無不一一深思熟慮，每一個教學環(huán)節(jié)的用時都經過精確計算，甚至課堂教學環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的過渡語都一字不差地提前設計好。所有的這些備課工作，就是為了完成教學任務，達成心中所謂“好課”的模樣。當走過這樣一段誤區(qū)后，我突然醒悟：課堂是學生學習的地方，為什么所有的教學設計都圍繞著教師如何教而展開？以“教”為中心的課堂文化，只關注教師教學行為的發(fā)生，而忽略學生學習本源性問題；教師只追求課堂教過了，卻忽略了學生是否學會了。這樣的課堂教學何談效率，何談核心素養(yǎng)培育？教學的最終目的是幫助學生學會自主學習。于是，我的教學理念發(fā)生了改變，把“教學”改變?yōu)椤爸鷮W”，讓教學為“學”而教。

2021年4月，我執(zhí)教了一節(jié)省級古詩精讀公開課，選定的古詩是杜甫的《聞官軍收河南河北》。備課伊始，我就在思考這首古詩到底應該怎樣引導學生學習，學生學習的困難之處在哪里。我翻閱過許多資料，大部分是從律詩的結構以及內容出發(fā)，引導學生從人物的神態(tài)、動作和心情來體會人物內心。這似乎沒有錯，但這都是從教的角度進行設計，不是學生學習之需。我又看過許多名師的課堂教學錄像，盡管各有千秋，各有特色，大多還是把這首古詩作為展示個人教學風格和特色的載體，顯然也不是我想尋覓的答案。于是，我反復思考，設計相關學習問題進行調研。后來發(fā)現，學生根本走不進詩人內心，難以體會詩人“喜欲狂”的心情，那么就無法體會詩人的愛國情感了。由于學生不知道安史之亂對民眾造成的巨大災難、給杜甫等人造成的巨大痛苦，就無法感受到詩人聽到勝利消息后喜極而泣的情感。

于是，我決定在課堂教學中為學生提供詩人杜甫的生平經歷，補充社會背景資料等助學資料。我重構了學習內容，引導學生學習安史之亂發(fā)生之后杜甫所寫的《彭衙行》，從“癡女饑咬我，啼畏虎狼聞；野果充糇糧，卑枝成屋椽”的詩句中感受杜甫一家的顛沛流離之苦；從《茅屋為秋風所破歌》“布衾多年冷似鐵，嬌兒惡臥踏里裂。床頭屋漏無干處，雨腳如麻未斷絕”的詩句中體會杜甫生活的艱辛之苦；從《月夜憶舍弟》“有弟皆分散，無家問死生”的詩句中感受杜甫的親人離別之苦；從《兵車行》“車轔轔，馬蕭蕭，行人弓箭各在腰。耶娘妻子走相送，塵埃不見咸陽橋。牽衣頓足攔道哭，哭聲直上干云霄”的詩句中感受百姓之苦；從《春望》中“國破山河在，城春草木深”的詩句中感受國家破敗之苦。在此基礎上，我引導學生走進所學古詩，在感受到詩人經歷如此種種的苦難之后，突然聽到期盼八年勝利的消息傳來之后，詩人怎能不激動，怎能不興奮呢？詩人那種難以表達的喜極而泣的心情，學生自然得以理解，“喜欲狂”的情感體驗也就水到渠成了。學生通過朗讀表達出來的情感是發(fā)自內心的真實感受。那節(jié)課上學生發(fā)自內心的朗讀聲至今依然回蕩在我耳邊。

這一節(jié)課，不僅帶給我關于“助學”的深度思考，也讓我找準了課堂中教師的位置。教師就是學生課堂學習的設計者、引導者、助力者，由此我更加堅定地認為教師要從“教學”向“助學”轉變。歷經十年的研究，資料助學成為我研發(fā)的助學課堂策略之一，表格助學、導圖助學、圖示助學等助學策略都是學生學習的有效支架。課堂上學生借助支架讓學習發(fā)生了，學習過程達到了可視化，這不就是最理想的課堂嗎？

從“重學”到“育能”

小學語文統(tǒng)編教材五年級下冊第六單元人文主題是“思維的火花”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。本單元編排了三篇課文，其中一篇是著名作家列夫·托爾斯泰的《跳水》，主要寫了一艘環(huán)游世界的帆船航行在風平浪靜的大海上，水手們在甲板上拿猴子取樂，猴子又去戲弄船長的兒子，孩子為了追回被猴子搶走的帽子，走上了桅桿頂端的橫木，緊急關頭，船長急中生智，逼孩子跳水，使孩子脫離危險。本文故事情節(jié)安排十分巧妙，文章具體細致地描寫了猴子的放肆，把猴子戲弄孩子的過程刻畫得栩栩如生，盡管對水手著墨不多，但是將其“笑聲”插入其中，起到了推動故事情節(jié)發(fā)展的作用。故事把關鍵人物船長安排在孩子命懸一線的關鍵時刻出場，簡潔的語言體現了船長的處事果斷。以上所有，也是課文引導學生學習本篇故事的重點所在。

然而，課堂教學按照預期的教學設計完成所有的學習任務之后，一個男生突然向我發(fā)問：“老師，這艘帆船上為什么有只猴子？”一石激起千層浪，頓時引起了軒然大波。這是課堂意外，更是課堂難得的真實生成。盡管出乎我的意料，我也一時無法作出回答，但這個學生的問題讓我倍感興奮。問題一出，其他學生便開始猜測：是為了解除水手們的航海寂寞吧；是不是所到之處人家送的禮物……不同的答案千奇百怪。

綜合考慮，我覺得學生們的答案似乎都不是太合理，也沒有依據。但我想，答案一定會來自文本，這也是引導學生進入高階思維的良好契機。于是，我迅速和下一節(jié)課的教師調了課，唯恐思維的火花中斷熄滅。既然問題來源于課文，既然問題是關于猴子的，那就要回到課文、從語言文字中去尋找答案。我引導學生把課文中所有描寫猴子的句子找到讀一讀，看看有何發(fā)現。學生找到了有關描寫猴子的句子，仔細閱讀后大家共同的發(fā)現就是猴子非常聰明，非常通人性，是故意戲弄孩子。問題似乎還沒有答案。我再引導學生讀文，看看猴子在戲弄孩子的時候，依次到了哪里。學生們發(fā)現猴子先爬上桅桿、坐在一根橫木上、抓著桅桿又往上爬、把帽子掛在最高的那根橫木上的一頭、然后坐在桅桿的頂端。學生找到這些詞語之后恍然大悟：猴子太聰明了，它所到的這些地方，人根本不可能到達。所以猴子估計孩子根本夠不到帽子，也逮不到它。與此同時，學生們突然明白，這是一艘帆船，無論是橫木頂端還是桅桿頂端，都需要掛船帆、系繩索。學生的思維被打開了，這只猴子它能爬桅桿，又很聰明，并且從逃竄的路線上看它是那么的輕車熟路。掛帆、掛繩索，船員不能到達的地方，那肯定是它的功勞，它必定是帆船上重要的一員。至此，帆船上為什么有一只猴子的問題迎刃而解。

帆船上為什么有一只猴子？看似游離于教學內容之外，卻能引導學生利用語文的方式學語文，像學科專家一樣回歸問題的實質進行思考。我認為這正是培育學生高階思維能力的關鍵所在。一次課堂的意外，帶給了我對課堂教學變革的深度思考，課堂既要“重學”更要“育能”，這才是核心素養(yǎng)導向下課堂教學的應然轉向。

《中國教育報》2023年10月20日第5版