新課標(biāo)背景下教師與教研員應(yīng)協(xié)作創(chuàng)新

■聚焦中小學(xué)教師與教研員貫通培養(yǎng)

    編者按：

今年9月召開的十四屆全國政協(xié)第十次雙周協(xié)商座談會提出，要聚焦中小學(xué)教研體系建設(shè)中的重點(diǎn)難點(diǎn)問題開展協(xié)商議政。會議針對教研工作提出了若干改革方向和舉措，推進(jìn)中小學(xué)教師與教研員貫通培養(yǎng)是其中一個重要方面。課程周刊圍繞“中小學(xué)教師與教研員貫通培養(yǎng)”話題，約請專家學(xué)者展開深入探討。

隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布，我國教育改革進(jìn)入一個新的階段。大單元教學(xué)、學(xué)科實(shí)踐活動、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等新理念、新概念的出現(xiàn)，為教育生態(tài)帶來了新氣象，也對教育實(shí)踐提出了新挑戰(zhàn)。作為新課標(biāo)實(shí)施的主體，中小學(xué)教師和教研員能否協(xié)作創(chuàng)新，在很大程度上影響著新課標(biāo)的順利實(shí)施。有鑒于此，本文擬從新課標(biāo)推進(jìn)的角度，對這兩個群體的互動關(guān)系進(jìn)行反思和重建，為相關(guān)變革提供借鑒。

    研究型學(xué)習(xí)者：新課標(biāo)背景下教師與教研員的共同角色

每次重大教育改革來臨之際，教師培訓(xùn)都會如火如荼，教師作為學(xué)習(xí)者的身份也會被立刻喚醒。但是，教師作為研究者的身份卻總是被有意無意地遺忘，真正具有這種身份認(rèn)同的教師并不多。然而，新課標(biāo)頒布后，課程方案修訂組的專家明確提出，教師也要像專家一樣思考。為什么？難道教師不像專家一樣思考就不能貫徹落實(shí)新課標(biāo)嗎？答案是肯定的。比如，大觀念如何提取、大單元如何建構(gòu)、跨學(xué)科活動如何設(shè)計、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)如何實(shí)施等，專家并沒有給出現(xiàn)成答案，教師必須像專家一樣去創(chuàng)生課程、創(chuàng)新教學(xué)——這就是研究。如此看來，研究不再專屬于專家，教師自己也要像專家一樣研究。

如果說，成為研究者是教師在面臨新課標(biāo)時不得不喚醒的一個身份，那么，成為學(xué)習(xí)者則是教研員必須回歸的一個身份。稱其為“回歸”，主要是因?yàn)榻萄袉T大多是從教師中選拔出來的，他們過去一直都是優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，而且他們中大多數(shù)人現(xiàn)在仍然在不懈地學(xué)習(xí)。只不過，從課程改革的制度設(shè)計來看，教研員通常被當(dāng)作一線專家，他們要么是培訓(xùn)者，要么是組織培訓(xùn)的管理者，很少被賦予學(xué)習(xí)者的身份，其學(xué)習(xí)與發(fā)展主要依靠個人的自覺自為和自主學(xué)習(xí)，且的確存在學(xué)習(xí)不全面、研究不深入等問題。新課標(biāo)頒布后，隨著大量的新觀念、新思想和新做法的涌入，教研員以前的經(jīng)驗(yàn)未必都能直接遷移過來，這就決定了他們必須進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的身份。

由此可見，要落實(shí)新課標(biāo)，教師和教研員各自的身份都需要發(fā)生變化。教師和教研員都要成為研究型學(xué)習(xí)者，這是他們應(yīng)該具有的共同角色。這就意味著，教研員要從“不需學(xué)習(xí)的專家”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤安粩鄬W(xué)習(xí)的研究者”，成為融入教師學(xué)習(xí)共同體的課程研究者；教師則要從“不敢研究的實(shí)踐者”，轉(zhuǎn)變成為“不斷研究的學(xué)習(xí)者”，成為像專家一樣思考的課程創(chuàng)生者。只有當(dāng)教師和教研員打破了傳統(tǒng)的身份界限，才能真正走向協(xié)同發(fā)展的關(guān)系，共同攻克教育改革中的重點(diǎn)難點(diǎn)問題。

    貫通學(xué)習(xí)：教師與教研員協(xié)同發(fā)展的應(yīng)有選擇

與之相應(yīng)，教師和教研員的學(xué)習(xí)應(yīng)該是貫通學(xué)習(xí)。所謂“貫通學(xué)習(xí)”，是指作為研究型學(xué)習(xí)者的中小學(xué)教師和教研員，要打通彼此的學(xué)習(xí)，以共同攻克課程改革之難題為目標(biāo)，通過各類日常性、研究性和合作性的學(xué)習(xí)活動實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

從課程推進(jìn)的角度來講，貫通學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個邊學(xué)邊用的“用中學(xué)”的過程，它有助于破除課程推進(jìn)過程中傳統(tǒng)的“推”“用”兩分法。長期以來，在推進(jìn)的過程中，教研員負(fù)責(zé)推廣，教師負(fù)責(zé)使用，新課標(biāo)被當(dāng)作商品一樣傳遞。教研員只是打開了“商品”的包裹，并做了初步了解，卻沒有真正使用它（因?yàn)樗麄儧]有課堂）；教師接受了“商品”，雖然不得不使用，但往往不會“物”盡其用，更不會創(chuàng)造性地使用。就像不使用機(jī)器就很難看懂說明書一樣，教研員不跟教師一起在課堂中使用新課標(biāo)，就無法真正理解和有效推廣新課標(biāo)；同樣，教師如果只是使用新課標(biāo)，卻不去琢磨相關(guān)要求，也很難真正領(lǐng)會和有效實(shí)施新課標(biāo)。因此，新課標(biāo)的推進(jìn)，必須是教研員和教師一起使用新課標(biāo)的過程，教研員和教師通過共同備課、聽課評課、主題研討、教材研究等活動邊用邊學(xué)。不存在獨(dú)立的“推”和“用”的過程，只有“推”和“用”合一的“用中學(xué)”的過程。

相對于教研員和教師過去的互動模式，貫通學(xué)習(xí)應(yīng)體現(xiàn)如下特征。一是日常性。教研員和教師的學(xué)習(xí)要從運(yùn)動式走向日?；?。運(yùn)動式學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在“推廣”階段，教研員會組織各種新課標(biāo)培訓(xùn)，或者自己對教師進(jìn)行培訓(xùn)，但持續(xù)時間往往不長。貫通學(xué)習(xí)與之不同，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的日常性，主張教師和教研員要在教育教學(xué)實(shí)踐中以學(xué)校課堂為場域展開研究性學(xué)習(xí)。培訓(xùn)只有以這種日常性學(xué)習(xí)為中介，才能真正為教學(xué)變革助力。二是研究性。教研員和教師要從接受性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向研究性學(xué)習(xí)，要敢于研究。教師和教研員的協(xié)同發(fā)展要圍繞問題研究來展開，沒有真正的實(shí)踐問題，學(xué)習(xí)就缺乏針對性、生動性和深刻性。教研員的加入，有助于提升教師研究的勇氣，教師的參與使研究能在實(shí)踐反饋中前進(jìn)。當(dāng)然，這種研究的主要目的不是以論文、著作等形式產(chǎn)出理論成果，而是為了解決教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題。但是，這種研究也不能只是停留于傳統(tǒng)形式的備課和評課，還必須深入研究教學(xué)行為背后的方法論。三是合作性。教研員和教師的互動是具有共同愿景的合作性學(xué)習(xí)活動，兩者要圍繞新課標(biāo)所出現(xiàn)的新問題，一起去解決。由于兩者的身份不同，視角也會有所不同，這也正是其合作的意義之所在，兩者正是在這種“視界融合”的過程中實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

    機(jī)制創(chuàng)新：教師與教研員貫通學(xué)習(xí)的實(shí)踐訴求

教師和教研員的貫通學(xué)習(xí)最終是要促進(jìn)教師隊(duì)伍的整體提升。這就需要從各個方面進(jìn)行體制機(jī)制的變革。

一是提升造血機(jī)制。當(dāng)前，教師的學(xué)習(xí)方式比較多，包括各類培訓(xùn)及大中小學(xué)合作研究等，但有時效果不太理想，難以推動教師隊(duì)伍的持續(xù)發(fā)展。原因在于，這些外來的培訓(xùn)未必能很好地培養(yǎng)本地的培訓(xùn)者。因此，教師整體隊(duì)伍的發(fā)展，需要形成本地的“造血機(jī)制”，即形成自己的培訓(xùn)隊(duì)伍。在教師貫通學(xué)習(xí)的組織方面，需要選拔骨干教師和教研員，組成“種子”隊(duì)伍。這些“種子”隊(duì)伍可能通過參加培訓(xùn)或與大學(xué)研究者合作等方式，促進(jìn)自身的連續(xù)性成長。非常重要的是，他們可以組成攻關(guān)隊(duì)伍，以共同攻克本地區(qū)教育教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)問題為目標(biāo)，開發(fā)可供其他教師借鑒的操作模式、實(shí)施策略、教學(xué)案例等。當(dāng)他們能夠變成實(shí)踐變革的“領(lǐng)頭羊”時，當(dāng)他們的研究能夠轉(zhuǎn)化為可視化的、可操作的教學(xué)指南時，整個教師隊(duì)伍就有了自我造血機(jī)制和持續(xù)變革的力量。

二是建立擴(kuò)散機(jī)制。骨干教師和教研員的研究性學(xué)習(xí)的成果，一方面會凝聚在骨干教師身上，以榜樣的身份出現(xiàn)在教師隊(duì)伍之中；另一方面也會轉(zhuǎn)化為可供操作的指南。這些成果要發(fā)揮出應(yīng)有的輻射作用，就需要建立相應(yīng)的擴(kuò)散機(jī)制。各地區(qū)要形成一種梯隊(duì)組織，即以骨干教師和教研員組成的“種子”隊(duì)伍為第一梯隊(duì)，再讓他們每人分別從自己的學(xué)校挑選部分青年骨干及教研組長等作為第二梯隊(duì)，最后由第二梯隊(duì)的教師各挑選若干名教師作為自己影響的對象，從而形成第三梯隊(duì)。這樣，就能建立一個以“種子”隊(duì)伍為龍頭的涵蓋區(qū)域內(nèi)各個學(xué)校的輻射網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)成果的有效共享。

三是優(yōu)化激勵機(jī)制。貫通學(xué)習(xí)是區(qū)域?qū)用娴膶W(xué)習(xí)，涉及各個學(xué)校及教育部門的教研室，其持續(xù)進(jìn)行有賴于一定的激勵機(jī)制。首先，貫通學(xué)習(xí)需要對教師梯隊(duì)進(jìn)行區(qū)域評價。長期以來，對于教研員的評價在教育部門，對于教師的評價在學(xué)校，因此，要促進(jìn)貫通學(xué)習(xí)，就需要從區(qū)域?qū)用鎸λ麄冞M(jìn)行整體性評價。其次，必須進(jìn)行捆綁性評價，即把參與其中的學(xué)習(xí)者都當(dāng)作一個整體來評價，以避免“邊緣化”“搭便車”等現(xiàn)象的出現(xiàn)。最后，必須重視針對創(chuàng)新的評價。貫通學(xué)習(xí)應(yīng)該指向的是素養(yǎng)提升，它可以一定程度地體現(xiàn)在考試成績上，但并不全然這樣，因此有必要建立相應(yīng)的評價機(jī)制，鼓勵這些研究團(tuán)隊(duì)去創(chuàng)新教育教學(xué)實(shí)踐，落實(shí)新課標(biāo)有關(guān)素養(yǎng)培育的要求。

（作者系華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、教師教育研究所所長。本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“基于現(xiàn)代師徒學(xué)習(xí)范式的名師工作室運(yùn)行機(jī)制研究”[BHAI90122]的成果之一）

《中國教育報》2023年11月24日第5版