改變教研模式 實(shí)現(xiàn)貫通培養(yǎng)

十四屆全國(guó)政協(xié)第十次雙周協(xié)商座談會(huì)提出，要推動(dòng)中小學(xué)教師與教研員貫通培養(yǎng)。教研員身兼服務(wù)者、指導(dǎo)者、研究者三重角色身份，要完成服務(wù)學(xué)校課程教學(xué)、引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)、推動(dòng)區(qū)域教學(xué)改革的重要任務(wù)，這就要求教研員與教師的貫通培養(yǎng)，需要從區(qū)域教研的模式出發(fā)，形成有效策略與實(shí)踐思路。

    教研要轉(zhuǎn)型升級(jí)，基于數(shù)據(jù)、走向情境、聚焦主題

教研員要當(dāng)好上述三重角色，就要改變過(guò)去以分?jǐn)?shù)提升、教學(xué)大賽獲獎(jiǎng)為導(dǎo)向的經(jīng)驗(yàn)化和程式化的教研模式及“一言堂”的工作作風(fēng)，從教研工作內(nèi)容出發(fā)，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級(jí)。

首先，要從經(jīng)驗(yàn)化的教學(xué)指導(dǎo)走向數(shù)據(jù)化的為課程教學(xué)服務(wù)。圍繞考試命題展開的教研往往以分?jǐn)?shù)提升為目標(biāo)，教研人員對(duì)于教師們提出的問(wèn)題，多以“好像”“應(yīng)該”等模糊的語(yǔ)言進(jìn)行解答。教研要從應(yīng)試導(dǎo)向向素養(yǎng)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，就必須從經(jīng)驗(yàn)走向數(shù)據(jù)，提升教研活動(dòng)的“研究”含量，以問(wèn)題為課題，教學(xué)問(wèn)題化、問(wèn)題課題化，使教育教學(xué)質(zhì)量提升有本可依。

其次，要從程式化的模式移植走向情境化的區(qū)域教學(xué)變革。圍繞著模式移植的區(qū)域教學(xué)改革往往強(qiáng)調(diào)范式的使用、模式的落地而忽視了區(qū)域的教育實(shí)踐和學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀，教研員成為執(zhí)行情況的監(jiān)督者，從而使學(xué)校的課程與改革要么流于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，要么流于教育教學(xué)理論的轉(zhuǎn)述，成果不能反哺教育教學(xué)。為此，教研必須從區(qū)域?qū)嶋H出發(fā)，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)困境，從模式移植走向推動(dòng)區(qū)域教學(xué)變革。

再其次，要從講座化的教師培訓(xùn)走向主題聚焦的混合式培訓(xùn)。以講座為主要形式的師資培訓(xùn)，培訓(xùn)課程往往缺乏對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)問(wèn)題的追問(wèn)，缺少對(duì)時(shí)代變化的文化關(guān)照，長(zhǎng)于理論講述而疏于對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的反思與提升。著眼于教研員與教師貫通培養(yǎng)的培訓(xùn)，應(yīng)走向基于主題聚焦的混合式培訓(xùn)，根據(jù)教師發(fā)展的不同階段和不同學(xué)科的特點(diǎn)，使師資培訓(xùn)日趨主題化、專業(yè)化、時(shí)代化。

    教研要重心下移，看見(jiàn)教師、看到變化、看懂學(xué)習(xí)

要實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)化的課程教學(xué)服務(wù)、情境化的區(qū)域教學(xué)變革、主題聚焦的混合式培訓(xùn)，可以從變革教研組織方式、教研評(píng)價(jià)方式、教師成長(zhǎng)方式著手，讓教研重心下移到學(xué)校，教研核心前置到學(xué)習(xí)。

第一，要基于數(shù)據(jù)、圍繞常態(tài)課的改進(jìn)提供課程教學(xué)服務(wù)，看到教師的成長(zhǎng)。英國(guó)教育學(xué)家埃利奧特提出，教學(xué)研究的核心是行動(dòng)，即教師從自己的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出假設(shè)、解決問(wèn)題、進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不再把專家的思想奉為權(quán)威或不可改變的經(jīng)典。

如廣州市荔灣區(qū)教育研究院設(shè)計(jì)開發(fā)了《常態(tài)課課例研究課堂觀察與評(píng)課單》，分為《整體課堂觀察與評(píng)課單》和《分類課堂觀察與評(píng)課單》，從整體和分類兩個(gè)視角，從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化多個(gè)維度，為教學(xué)改革的觀課與評(píng)課提供觀察和研討的指導(dǎo)框架。教研員基于數(shù)據(jù)研究教師的成長(zhǎng)規(guī)律，教師基于數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，一個(gè)是提供專業(yè)服務(wù)的觀察者，一個(gè)是落實(shí)新課程理念的實(shí)踐者，雙方結(jié)為互相需要、互相學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)共同體，共同成為課程改革的推進(jìn)者。

第二，要基于情境、圍繞時(shí)代變化推動(dòng)區(qū)域教學(xué)變革。人工智能時(shí)代，教育的發(fā)展必須以未來(lái)引導(dǎo)傳統(tǒng)，而不是由傳統(tǒng)推定未來(lái)。為此，教學(xué)變革必須從模式移植走向情境化的區(qū)域建構(gòu)。如廣州市天河區(qū)教研室基于本區(qū)高新企業(yè)集聚的特點(diǎn)，將數(shù)字時(shí)代人類學(xué)習(xí)方式變革融入教研變革之中，以“知識(shí)管理”“自組織”為理論核心，以自媒體為載體，形成“開放—共享”“合作—共贏”的教研文化，再造“流程混合、資源可視化”的教研系統(tǒng)，重構(gòu)“小課題”“三人行”的教師發(fā)展模式，解放教師的創(chuàng)造力，消解教研員的行政與管理權(quán)力，以教師的主動(dòng)成長(zhǎng)倒逼教研員從行政引領(lǐng)走向?qū)I(yè)引領(lǐng)和價(jià)值引領(lǐng)。

第三，要基于學(xué)習(xí)、圍繞教師成長(zhǎng)方式的變化進(jìn)行主題聚焦的混合式培訓(xùn)。英國(guó)教育學(xué)家凱米斯說(shuō)，教師是解放的行動(dòng)研究者，對(duì)教師的成長(zhǎng)要有敬畏之心。海量信息的時(shí)代，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了重大變革，學(xué)習(xí)的核心從知識(shí)學(xué)習(xí)走向了知識(shí)管理，為此教研的重點(diǎn)必須以知識(shí)管理為核心，基于學(xué)習(xí)，統(tǒng)整教師、教研員、專家、學(xué)者之間的關(guān)系，建立內(nèi)、外兩圓構(gòu)成的教研圈。

如廣州市天河區(qū)龍口西小學(xué)由“內(nèi)圓”向內(nèi)深挖，由科組教研、年級(jí)教研、跨學(xué)科組教研形成“教學(xué)診斷—群體學(xué)習(xí)—集體備課—課堂實(shí)踐與反思—教學(xué)重構(gòu)”的教研路線圖，橫向拓展學(xué)科教研的邊界，讓學(xué)科的研究依從課標(biāo)的要求；縱向設(shè)計(jì)年級(jí)教學(xué)重點(diǎn)，讓學(xué)科的研究落實(shí)到學(xué)生的年齡特點(diǎn)、發(fā)展進(jìn)階之中?！巴鈭A”則向外延伸，由校際教研、主題教研、專項(xiàng)教研構(gòu)成，從“教學(xué)診斷—群體學(xué)習(xí)—集體備課—課堂實(shí)踐與反思—教學(xué)重構(gòu)”的教研路線圖出發(fā)，繪制“需求分析—幫助獲取—知識(shí)共享—實(shí)踐同創(chuàng)—接力創(chuàng)新”的成長(zhǎng)路線圖，形成主題，設(shè)立項(xiàng)目。學(xué)校邀請(qǐng)同行的先行者、教研的優(yōu)秀者、專家型實(shí)踐者進(jìn)入學(xué)校，讓專家學(xué)者、教研人員有目標(biāo)、有任務(wù)地進(jìn)入學(xué)校，結(jié)成研究的共同體。這樣的做法讓教師學(xué)會(huì)教研、讓教研人員更深入教學(xué)，真正起到了貫通培養(yǎng)的作用。

（作者系廣州開明教師發(fā)展研究院院長(zhǎng))

《中國(guó)教育報(bào)》2023年12月01日第5版