現(xiàn)實觀照下的青少年閱讀管理

■年度盤點·2023讀書報告

    閱讀作為教育的母題之一，以項目推動的方式展開，形成矩陣式、輸出型、多元化的實踐轉(zhuǎn)型，無疑是一種可貴的創(chuàng)舉。2023年，中國教育報“閱·青春”讀書會將這一創(chuàng)舉的現(xiàn)實觀照，投射于青少年群體，通過優(yōu)質(zhì)的領(lǐng)讀師資，創(chuàng)新對閱讀教學的靠前管理。這無疑再塑閱讀的兒童立場，讓童年更富有生命與文化的質(zhì)感與溫度。

技巧綱：尋找適合的梯子

為進一步推動青少年學生閱讀的深入開展，3月，教育部、中央宣傳部等八個部門印發(fā)了《全國青少年學生讀書行動實施方案》。“閱·青春”讀書會以項目推動閱讀的方式，與此形成呼應(yīng)。相比常見的閱讀形態(tài)，其具刺激性和壓迫感，倒逼每一個身處其境者，不僅要考慮“輸入”的問題，還需不斷地“輸出”。按照布魯姆的教學目標分類來說，在“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”的六個層級中，輸出式閱讀至少屬于后三個層次。如果再從學習理論上講，就接近于費曼學習法：迫使讀者吃透內(nèi)容，再以清晰、準確的方式表達。

不同的青少年，他們的閱讀天賦在知、行、意上不盡相同，但從心理需求、文化共生方面看，又具有內(nèi)在相似性。有效找到舒適而輕便的梯子，就成了閱讀教學的重要技巧。朱雪晴老師在領(lǐng)讀《夏洛的網(wǎng)》時，提出了閱讀的“兩棲法”，即在文字閱讀的同時，不忘運用影視資源。事實上，就大多數(shù)名著而言，影視版本是“標配”，有些還有多地區(qū)、多年代版本。可視化的閱讀輔助，令小學生與初中生更容易邁過較高的閱讀門檻，促進興趣形成；而對高中生來說，鏡頭語言對細節(jié)的放大特寫、對情感的色調(diào)烘托、對節(jié)奏的渾然變化等，都是文本細讀的高超示范。顯然，合理運用聲、光、電技術(shù)，配合改編自原著的劇本，能起到事半功倍之效。以此為基，朱老師進一步提出閱讀的四大定律——“讓它顯而易見、讓它有吸引力、讓它簡單易行、讓它令人愉悅”，頗有見地。

顧文艷老師領(lǐng)讀的《寶葫蘆的秘密》，又是另一種技術(shù)路線。她選擇多元化的互動閱讀，在情節(jié)上，先由學生自主梳理，再對特定章節(jié)或是場景“提煉標題”。常寫文章的人都有感受，文章千萬字，點睛在標題。歸納有主見、有個性、有水平的標題，是鍛煉輸出型閱讀的“妙門”之一。在細節(jié)中，通過分析插圖，研判情節(jié)走向；通過品味用字用詞的微妙差異，臧否人物；通過“我說你猜”，推測人物身份。在呈現(xiàn)中，繪制結(jié)構(gòu)完整的“人物關(guān)系圖譜”，創(chuàng)作“小劇本”，設(shè)計思維導圖等。《寶葫蘆的秘密》在顧老師的多種互動下，各種稟賦的孩子自展所長，尋到用武之地，最終擴大了閱讀收益。

填充“故事記錄卡”，是胡書兵老師領(lǐng)讀《海底兩萬里》的獨有手段。根據(jù)情節(jié)推進，胡老師設(shè)立“航海日期”“途經(jīng)海域”“主要事件”“我的感想”四大主題，學生如同身臨其境的“海員”，須定時填寫“航海日志”。他們分門別類地描繪、歸納、評價，將整本書層層降維，最終解構(gòu)成一張矩陣網(wǎng)絡(luò)。如此技巧，人人會學會用，不失為一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的方便法門。

策略綱：用“化勁”取勝

如果說顯性、專設(shè)、務(wù)實的閱讀技巧，屬于“明修棧道”的話，那么閱讀項目中隱性、務(wù)虛的潛沉之策，就是“暗度陳倉”了。文藝創(chuàng)作中，涉及表達主旨、人物精神等內(nèi)容，常屬于“暗線”，并不浮于作品的文字表面。學生在教師的帶領(lǐng)下，要綜合運用自己的分析力、感受力、審美力，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，自然是有挑戰(zhàn)的。但這也是閱讀課的魅力，作者的妙心，師者的匠心，習者的用心，心心相印，共同凝聚成生命向上的進階之道。

這一過程中，主要的策略分為三種。第一種策略是情境。30余年致力于推動整本書閱讀的樊陽老師，根據(jù)閱讀教學在不同學情、學段下的差異，設(shè)置了三重情境：根據(jù)教材系統(tǒng)重建的微觀情境、根據(jù)情智水平設(shè)計的“文明史閱讀”中觀情境、根據(jù)文化發(fā)展規(guī)律梳理的歷史宏觀情境。這三套情境自洽構(gòu)成了一套閱讀坐標，古今中外的任一作品，均可在其中尋到自己的位置。同樣，一旦坐標被鎖定，其向古向今、朝東朝西的恣意勾連，又打開了作品的內(nèi)涵與外延，策略不可謂不高明。

具體到《世說新語》這本情境面貌尚不清晰的書，樊老師以其語言風貌，及“魏晉風度”的文化意象為依據(jù)，從文明史、文化史與教材結(jié)構(gòu)的三重角度，設(shè)置立體情境、貫穿多個單元，尋求課文學習與書籍閱讀的“互文效應(yīng)”。尤值一提的是，所謂“設(shè)置情境”，并非囿于文本解讀的背景，或活動實施的條件，而是以戶外（游學）行讀、共同體營建、閱讀檔案記錄為一體的“活情境”“真情境”“用情境”。這一策略，意圖將紙質(zhì)閱讀與社會閱讀、人生閱讀化而為一，實現(xiàn)“意在言內(nèi)，境在書外”的格局。

第二種策略是情感。任何文化作品的生命力，固然包含其深刻、獨到的思考、思想，但作為聯(lián)結(jié)、影響、映射“人”的最有效手段，情感才更具有競爭力。人之為人的底層結(jié)構(gòu)，在于直觀感性，就連思想性的建立，也離不開感性的原始發(fā)軔。徐飛老師在領(lǐng)讀魯迅先生的《朝花夕拾》時，采用的就是這一策略。

在一般意義上，我們讀魯迅時，會以為他的“橫眉冷對”，他打落“乏走狗”的“筆刀”，是其人格與精神所在。但務(wù)虛的徐老師以“文字皆有情感”為價值核心，通過魯迅的“愛與恨”，囊括了整本書的每一個字眼。其實不僅“愛與恨”，魯迅的喜怒哀思悲恐驚，都與時代風云、家國命運緊密聯(lián)系。他個人的作品集，反映著的正是一個時代的集體精神面相。

作為教師，我們不太可能直接把他尖銳、冷峻、深沉的思考“照搬”給學生。這不僅是對學情的錯誤估計，對教師本身也是難以完成的苛求。化解之道就是選擇共通的人性：情

感。以不同的情緒色彩和狀態(tài)，讓《朝花夕拾》變成一本“以溫暖反抗絕望”的情感宣言。這樣的策略，讓師生有了很多共通的話語。比如，對“愛恨”的同理心、對“喜怒”的共情意，會延展出許多故事甚或“八卦”，魯迅借之就“活”了過來。在此基礎(chǔ)上，引導學生分析其思辨、思想，才水到渠成。

換言之，一旦課堂的張力有了，那么實施課本劇、情境對話等多種活動，建立“由感而想”的思維升級，才算貼近學生實際、符合學習心理學的主張。可以說，將“魯迅”還原成一個有血有肉、有苦有樂、有喜有悲的“人”，遠遠高過那個背誦“主旨”“名篇”的“文化符號”。打“情感”牌，恰是面對有較高閱讀難度的“曲線救國”之路。

以情感為策略的另一種表現(xiàn)，是回到讀者本身，“以手寫我心”。李懷源老師教孩子《昆蟲記》的主張，為“邊讀邊構(gòu)思自己的書”，即諳此道。由于《昆蟲記》是一本記錄作者發(fā)現(xiàn)、探索、求證的科普性讀本，李老師就以讀者身份的“我”為代入，從“我”的心理、情感、文化出發(fā)，二次建構(gòu)了《昆蟲記》?？梢哉f，讀完此書，學生如同親歷了一場世界環(huán)游，不但興趣上來了，研究科學的基本方法也“門兒清”，實乃一舉多得。

第三種策略是文化。以我自己領(lǐng)讀的《西游記》為例。因文本厚重、繁復，學生不容易窺其全貌，這時候邀請“文化”出場，往往是最為有效的。從這個視角出發(fā)，人物、事件、環(huán)境可內(nèi)聚在同一文化場域下。以《西游記》來說，“心”的自醒、放蕩、迷失、沉寂、覺悟、歷練、歸真，就是一個人的成長歷程。這些歷程，外化到萬千世界之中，就是唐僧師徒的九九八十一難。

我把“文化準備”“文化實踐”和“文化表達”作為策略的具體分解，在人物、景物、事物的多種解讀中，用案例枚舉的方式，幫助孩子層層厘清其中的聯(lián)系。比如，在沙僧這個人物上，我建議教師領(lǐng)讀時，要“建立清晰且理性的人物形象，如拍攝X光片，得有點兒‘透視’的能力。閱讀教學從鑼鼓喧天走向靜水流深，并不容易，其建立于深度閱讀的基礎(chǔ)上。人物剖析不能臉譜化、模式化，而須建立多維、多核甚至沖突的觀察視角。這樣的‘人’才寫得活、立得住、挖得深”。

當然，實施以上三種策略，使用的都是一種“化勁”。換言之，這需要教師對文本形成一定深度的“還原”，他們要有“定向修煉”的功夫：使看似散亂、駁雜、紛繁的閱讀，聚成一個有機體，凝聚閱讀者的精氣神，慢慢形成習慣，繼而在分析、評價、創(chuàng)造等高度的成長目標上，取得新突破、新進展。這正是“化勁”所“化”的初衷和旨歸。

化合綱：以多為一、以一為多

在領(lǐng)讀中，還有一類是技巧、策略兼具的，王海興老師的領(lǐng)讀可算是一例。《詩經(jīng)》本是數(shù)百年間的詩歌總集，雖以“詩”為載體，但其中包含著民俗學、人類學、神話學、文化學的種種知識，我們很難僅僅從文學的角度，全面看待它。

如何破解？王老師以《詩經(jīng)》中“君”字的演化為例，談到其從統(tǒng)治階級慢慢走下神壇，漸漸成為有修養(yǎng)、有德行之人的意義變遷。于是，他將《詩經(jīng)》的整本書閱讀與“德行”相關(guān)系，形成了“以文彰德”的閱讀結(jié)構(gòu)。如此一來，書中所包含的民俗學、人類學等一切知識，均統(tǒng)一在此體系之下。領(lǐng)讀過程中，結(jié)合學校管理、班級管理、學科德育、家庭教育等師生有感有識的方方面面，或詮釋，或解構(gòu)，或演繹，《詩經(jīng)》更有一番情趣。

與王老師不同的是，周益民老師領(lǐng)讀的《中國神話故事集》屬于“以一為多”的案例。他潛心梳理了中國神話的發(fā)源、分流、影響和創(chuàng)造，“一網(wǎng)打盡”了學生或熟知或陌生的主要神話故事，并以時間為軸，建立譜系，構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)。與此同時，他將神話的追溯與中華民族的祖先聯(lián)通，“我們在閱讀中排除了時間的不可逆轉(zhuǎn)，在心靈深處得以與自己的祖先獲得交流，受到激勵鼓舞”，成功實現(xiàn)了“神話也是一種人化”的價值傳遞，幫助學生在情感深處和意識底層，昭示民族自信與文化尊嚴。如此安排，升華了閱讀主題，使“情—智—意—能”相融合。

從王海興與周益民老師的領(lǐng)讀實踐中，我們看到了閱讀教學的化合屬性，策略、方法、路徑，并不一定界限分明，交互融通也能曲徑通幽。對于不同背景的領(lǐng)讀者（教師）來說，不必拘泥于具體的閱讀形態(tài)，只要能激發(fā)學生的閱讀欲，助益閱讀習慣的養(yǎng)成，促成閱讀意識的內(nèi)化，即算成功了。

即將揮手告別的2023年，中國教育報“閱·青春”讀書會的線上視頻點擊量超過120萬次，帶動了近5000名教師持續(xù)關(guān)注、投入、研究閱讀教學。如果用一個詞來形容這可喜的成果，不妨稱作“分形閱讀”吧！“分形”就是將事物細分之后的局部，乃至局部的局部，都保持與整體的相似性，人稱“自相似性”。全盤而論，十位老師似乎做了種類、風格、思維各異的閱讀，其實他們（以及他們的努力之和）都是相似的：在一個目標下（或務(wù)實，或務(wù)虛），用閱讀來充實、提升和豐富學生的生命。這種溫暖的相似性，越是在細節(jié)上，越是閃耀著共通的人性之光。這既是一次成功的兒童閱讀管理，也是一場精神的拔節(jié)與自證——讓每一個孩子向世界證明：閱讀就是一種幸福的生活。

（作者系2023“閱·青春”讀書會領(lǐng)讀人、中國教育報2019年度推動讀書十大人物）

《中國教育報》2023年12月20日第9版