從“有效”到“實用”

　　循證教學摒棄單純依賴教師主觀經(jīng)驗的教學范式，轉向強調科學化的證據(jù)而成為當前實證教學研究的熱點。但是，教學是一種人文性和科學性并重的實踐活動，如果單純追求可操控、科學化的證據(jù)，容易走上機械化、線性化以及忽略教師教學智慧的歧途。

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　　強調證據(jù)的“有效”：科學化取向下循證教學的局限

　　循證教學具有科學化取向，但是過分夸大證據(jù)的作用，則會帶來許多問題，突出表現(xiàn)在以下三個方面：

　　其一，過分夸大證據(jù)的因果效用，導致教學流程的機械化和模式化。循證意在使教師的教學由經(jīng)驗本位轉向證據(jù)本位，并通過最佳證據(jù)的介入讓整個教學過程變得有章可循。而證據(jù)的獲得依賴于經(jīng)過嚴格試驗產(chǎn)生的因果關系，其目的是對教學過程進行前瞻性預判，讓該過程變得可預測、可操控。例如，循證教學的倡導者劍橋大學教授戴維·哈格里夫斯認為，教師應該像醫(yī)生一樣，在實踐中信任研究所得證據(jù)并形成標準化的教學模式。為此，戴維·哈格里夫斯提出了應用于教學的“5A”實踐框架，即Ask（提出問題）→Access（獲取證據(jù)）→Appraisal（篩選證據(jù)）→Apply（應用證據(jù)）→Assess（評估證據(jù)）。該模式雖然使教學過程更加清晰，但也將教學降格為一種機械化、模式化的固定流程。

　　其二，過分追求證據(jù)的牽引作用，忽視了教師在教學實施中的專業(yè)智慧。循證教學要求把證據(jù)置于核心地位并在對所占有證據(jù)進行充分、合理權衡的基礎上，作出符合教學要求的最優(yōu)化決策。為此，循證教學的倡導者提出要建立開放性的證據(jù)數(shù)據(jù)庫，為教學提供確定的、確鑿的、去情境化的證據(jù)。但是，教師作為教學活動的主體，有著獨特的教學經(jīng)驗和成長體驗。一味追求基于證據(jù)以提高教學決策的科學性，無形中會無視教師的教學經(jīng)驗，擠壓教師的專業(yè)智慧，使教師失去展示自主性和專業(yè)智慧的舞臺。

　　其三，過分強調證據(jù)的普適性，忽視了教學的情境性和生成性。循證教學認為，經(jīng)由嚴格判斷與科學論證得到的證據(jù)，真實地反映教學中問題的本質，可以應用于任何的教學場景。這種主張會導致教師對證據(jù)采取“拿來就用”的態(tài)度，從而不假思索地將其用于各種不同的教學情境之中。證據(jù)的普適主義容易過濾掉教學實踐中的特定背景與教學主體的能動性反應，導致那些個性化的、適用于具體情境的理論失去發(fā)展空間，難以深入揭示并且有針對性地解決具體教學問題。這就意味著循證教學所依循的證據(jù)僅僅是抽象化的存在，它在具體教學情境中使用時具有很大的局限性。

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　　劃定證據(jù)的合理限度：實用主義視野下循證教學的轉向

　　按照實用主義的觀點，證據(jù)“只能為我們提供可能性，而不能為我們提供確定性，不會為我們解釋行動規(guī)則的原因，它只能使我們在處理當前問題中更加周到和明智”，因而，完全基于證據(jù)的教學理念是存疑的，它存在著無法規(guī)避的風險。我們應該正確看待證據(jù)在教學中扮演的角色，為證據(jù)劃定合理性的限度。

　　首先，實用主義主張改變證據(jù)的角色，還原證據(jù)在教學中的相對性。證據(jù)通常被視為“通過科學研究產(chǎn)生的有效的真科學知識”，是科學知識之間形成的因果鏈條。而實用主義強調證據(jù)的社會建構性，認為證據(jù)不是價值中立的，而是關涉教學的倫理與價值。當實用主義將證據(jù)根據(jù)經(jīng)驗不斷調整與完善時，證據(jù)就被賦予了根植于某種情境中、具有個性化的新特性。證據(jù)只是某次教學行為與結果之間的可能性聯(lián)系，是一種社會建構性、文化承載性、個體意義性的存在。我們要改變證據(jù)在以往循證教學中扮演的角色，樹立證據(jù)在教學中具有相對性的意識，不能將其千篇一律地應用于所有的教學情境。

　　其次，實用主義主張重新審視證據(jù)的作用，明確證據(jù)在教學中的工具性角色。杜威認為“探究是一種有助于解決不確定性的經(jīng)驗形式，并在某種程度上支持著行動，但證據(jù)只能向我們提供研究與行動之間的可能關系”。實用主義強調，教學實踐是基于每個行動者的個體經(jīng)驗，或者說行動和經(jīng)驗本身就構成了教育的過程和目的。學者格特·比斯塔（Gert Biesta）認為，“證據(jù)只是教師的明智實踐工具，并不能向我們提供行動的規(guī)則，而是提供明智解決問題的假設，使用這種知識的唯一途徑是把它當作一種明智實踐行動的工具”。由此可見，“證據(jù)本位”的思想不適用于具有多種可能性的教學實踐。證據(jù)并不能作為教學的不變指南，它僅僅是幫助教師進行教學決策的工具。

　　最后，實用主義主張超越證據(jù)來源的唯一性，還原證據(jù)本應具有的多元性。與醫(yī)學領域追求客觀性、精確性不同，教學是科學性與人文性的交叉融合，存在著諸多難以控制的干擾變量。教學的特殊性決定了教師應靈活地選擇不同的證據(jù)，并依靠多元化的證據(jù)支撐作出教學決策。實用主義支持“折中主義與多元化，接受不同的甚至是沖突的理論與觀點，認為觀察、經(jīng)驗和實驗都是理解世界的有用方法”，這打破了以往循證教學強調證據(jù)來源的唯一性的守舊認知。證據(jù)的獲取不僅僅依靠實驗和實證的結果，還需要運用更具包容性、多元化的質性研究方法，以保證教學過程的完整性與生成性。

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　　追求證據(jù)的“實用”：循證教學可能的實踐路徑

　　循證教學基于證據(jù)、立足證據(jù)、遵循證據(jù)的理念，有利于提高教學的科學性，但循證教學要真正扎根于教學實踐并被廣大教師所接受，更應追求證據(jù)的“實用”。甚至可以說，實用主義通過重塑證據(jù)的角色從而為循證教學找到了可能的實踐路徑。

　　第一，將學生個體差異作為積累證據(jù)的重要依據(jù)，以便使證據(jù)成為制定教學目標的有力抓手。循證意在為教學提供強支撐力的證據(jù)，要進行多角度、多主體的分析來收集證據(jù)。教學是具有不確定性、不穩(wěn)定性和價值沖突的實踐活動。實用主義下的循證教學重視對學生個性化表現(xiàn)的判斷，這種判斷不僅是技術性的也是價值性的，以彌合教學在循證過程中與“價值”之間生成的裂痕。教師可以對學生在具體教學情境中的個性化表現(xiàn)進行綜合分析判斷，以此形成教學的有效證據(jù)，并在此基礎上持續(xù)調整和不斷完善教學目標。

　　第二，靈活設置證據(jù)收集的參考標準，以確保證據(jù)在教學中的最佳適應性。通過將學生的個人差異納入證據(jù)的收集體系并確定適合本班學情的教學目標以后，教師要帶著有效提高教學人文性的問題從多維度收集證據(jù)，以確保證據(jù)的最佳適應性。在實用主義看來，證據(jù)與教學之間并不是一種簡單的線性相連的關系，而是具有內(nèi)在結構性聯(lián)系的耦合關系。證據(jù)不僅要為我們揭示行動與結果之間的關系，更應體現(xiàn)教學中的實用性與存在價值。因此，教師在收集證據(jù)時要依據(jù)靈活的標準，根據(jù)不同的教學情境、不同的教學主體隨時調整證據(jù)收集標準，并基于科學理性與人文情懷對證據(jù)進行動態(tài)調整。

　　第三，將教師的自主性融入循證教學的全過程，使證據(jù)成為促進教師專業(yè)智慧發(fā)展的強勁動力。教學是有序的理性活動與無序的非理性活動的結合體，而證據(jù)只能為其提供理性因素的支撐力量。因此，教師要在多視角剖析收集到的證據(jù)的基礎上，結合自己的專業(yè)判斷，發(fā)揮自身的能動性，適當?shù)卣{整證據(jù)，在研究與行動的雙向互動中實現(xiàn)證據(jù)的科學化與人文性的交融互通。

　　第四，將生成性契機視為教學證據(jù)收集的良機，使證據(jù)成為維持教學動態(tài)運行的堅實支撐。教學過程是教師“生成性的教”與學生“生成性的學”共同構建的雙邊互動過程。為此，教師不僅要依據(jù)學生的差異性多元地分析教學過程中出現(xiàn)的生成契機，以此作為證據(jù)靈活地創(chuàng)設教學情境，還要善于根據(jù)具體的教學證據(jù)探尋教學方法，在證據(jù)與方法之間建立勾連關系，以應對教學的不可預測性，從而設計出動態(tài)的教學方案。

　　第五，將多維證據(jù)納入教學評價的指標體系，使證據(jù)成為診斷教學效果的重要憑借。循證教學強調學生的發(fā)展、教師的專業(yè)成長以及課程標準的達成是一個系統(tǒng)的動態(tài)過程，在此系統(tǒng)中可以通過評價實現(xiàn)各元素之間的良性互動。教師通過參考多維度的證據(jù)評價教學活動，可以真實反映教學現(xiàn)狀與學生發(fā)展、課程標準之間的差距，及時修正教學中存在的問題以便不斷提高教學質量。因此，教師可以通過收集學生的學習日志、作業(yè)表現(xiàn)或者成長記錄袋等獲得過程性證據(jù)，全方位、多角度評價學生的表現(xiàn)，在評價中促進學生發(fā)展和課程標準達成。

　?。ㄗ髡咧煳妮x系東北師范大學教育學部教授、博士生導師，鞠龍芳系東北師范大學教育學部碩士研究生）

《中國教育報》2024年09月27日 第06版