?青海少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)的困境與對(duì)策

摘要：對(duì)青海兩所學(xué)校少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)滿意度的實(shí)證調(diào)查和比較分析表明，目前青海藏區(qū)少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)面臨文化困境、內(nèi)容困境、組織困境和成效困境。建議提升少數(shù)民族教師主體參與性，克服參訓(xùn)、承訓(xùn)學(xué)校間的文化差異和地區(qū)差異；立足學(xué)科跟崗，滿足少數(shù)民族教師的培訓(xùn)期待；構(gòu)建多元主體合作模式，促成培訓(xùn)雙方知情共融；關(guān)注訓(xùn)后轉(zhuǎn)化，重視雙語(yǔ)教師的持續(xù)發(fā)展

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族教師；異地跟崗培訓(xùn)；培訓(xùn)困境；培訓(xùn)對(duì)策

2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布以來(lái)，國(guó)家和地方政府加大民族地區(qū)教師培訓(xùn)力度，全面加強(qiáng)少數(shù)民族教師培訓(xùn)工作。與此同時(shí)，少數(shù)民族教師培訓(xùn)中的各種問(wèn)題和困難也浮現(xiàn)出來(lái)，如培訓(xùn)內(nèi)容缺乏實(shí)用性、培訓(xùn)方式不受歡迎、培訓(xùn)效果不理想等。如何在總結(jié)少數(shù)民族教師培訓(xùn)工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上探尋、完善更有利于教師專業(yè)成長(zhǎng)的培訓(xùn)模式，成為少數(shù)民族教師培訓(xùn)工作的重要問(wèn)題。

異地跟崗培訓(xùn)是由教育行政部門(mén)牽頭組織、本地學(xué)校以校為單位參訓(xùn)、異地優(yōu)質(zhì)學(xué)校承訓(xùn)的教師培訓(xùn)模式。其主要意圖是讓教師在真實(shí)情境中親身體驗(yàn)承訓(xùn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)的教學(xué)環(huán)境，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)跟蹤式學(xué)習(xí)承訓(xùn)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到提升教師專業(yè)理論素養(yǎng)、教學(xué)能力與教研水平等綜合素質(zhì)的培訓(xùn)目的。青海省近年來(lái)在藏區(qū)中小學(xué)實(shí)施的少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)，憑借其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)獲得了普遍肯定，但對(duì)其具體操作還缺乏科學(xué)、準(zhǔn)確的效果評(píng)估。本文選取青海藏區(qū)A、B兩所學(xué)校的少數(shù)民族教師作為調(diào)查對(duì)象，采取培訓(xùn)滿意度調(diào)查和焦點(diǎn)訪談法，對(duì)比分析了少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)的實(shí)施情況、教師滿意度情況和實(shí)施效果，旨在揭示青海藏區(qū)少數(shù)民族教師異地跟崗培訓(xùn)中的關(guān)鍵問(wèn)題，并提出解決策略，以期為提升雙語(yǔ)教師培訓(xùn)質(zhì)量提供依據(jù)和針對(duì)性建議。

調(diào)查對(duì)象與工具

調(diào)查對(duì)象。采用整群抽樣的方式，在2016-2017年度青海省藏區(qū)異地跟崗培訓(xùn)項(xiàng)目學(xué)校中隨機(jī)選擇了兩所民族學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，其中A為完全小學(xué)，B為九年一貫制學(xué)校。課題組向少數(shù)民族教師共發(fā)放問(wèn)卷160份，回收141份，有效問(wèn)卷138份，其中A校56份，B校82份。

調(diào)查方法和工具。主要采用問(wèn)卷調(diào)查法，輔以焦點(diǎn)訪談法。自編“少數(shù)民族教師培訓(xùn)滿意度調(diào)查問(wèn)卷”，包括教師基本信息、培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)、意見(jiàn)和建議三個(gè)部分。其中，培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)部分采用李克特五級(jí)量表形式，包括培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、組織管理3個(gè)一級(jí)維度，17個(gè)二級(jí)維度。對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行可靠性分析，結(jié)果表明，問(wèn)卷總體CronbachAlph系數(shù)為0.928，3個(gè)維度的CronbachAlph系數(shù)在0.935-0.984之間，表明問(wèn)卷具有較高信度。問(wèn)卷的3個(gè)維度與總體的相關(guān)系數(shù)在0.832-0.926之間，3個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.651-0.757之間，表明問(wèn)卷有較好的結(jié)構(gòu)效度。本研究運(yùn)用SPSS20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析處理。

兩所學(xué)校的培訓(xùn)實(shí)施情況

在調(diào)查的兩所學(xué)校中，A?，F(xiàn)有教職工106名，專任教師75名。2015-2017年，該校教師連續(xù)三年參加異地跟崗培訓(xùn)。2017年10月至11月，該校教師分3期前往中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽(yáng)學(xué)校小學(xué)部參訓(xùn)，參訓(xùn)教師80人。朝陽(yáng)學(xué)校小學(xué)部為參訓(xùn)教師安排了“一對(duì)一”指導(dǎo)教師，由指導(dǎo)教師帶領(lǐng)學(xué)員參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。除跟崗觀摩、研修以外，參訓(xùn)教師就如何指導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)習(xí)、如何使用導(dǎo)學(xué)案、如何運(yùn)用小組合作學(xué)習(xí)模式等問(wèn)題與指導(dǎo)教師進(jìn)行了學(xué)習(xí)交流。此次培訓(xùn)參訓(xùn)教師人均聽(tīng)課30余節(jié)次，參加面授帶教活動(dòng)6次，參加學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)8次。

B?，F(xiàn)有教職工115名，專任教師87名。該校在2016年首次參加異地培訓(xùn)項(xiàng)目。學(xué)校原計(jì)劃組織104名教師前往江蘇省常州市實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)、常州市博愛(ài)教育集團(tuán)跟崗培訓(xùn)，但由于教師人員緊張，抽派教師有困難，學(xué)校實(shí)際在2017年5月至2018年1月期間分6期選派了85名教師參訓(xùn)。跟崗培訓(xùn)期間，承訓(xùn)學(xué)校為參訓(xùn)教師編組，每組安排一名指導(dǎo)教師。培訓(xùn)方式以個(gè)人跟崗聽(tīng)課、集體聽(tīng)公開(kāi)課為主，還包括參觀校園文化、參觀少年宮、參加教學(xué)沙龍等活動(dòng)。參訓(xùn)教師人均聽(tīng)課8節(jié)次，在承訓(xùn)學(xué)校參加講座2次。

將A校與B校的培訓(xùn)過(guò)程對(duì)比來(lái)看，在培訓(xùn)內(nèi)容方面，A校教師有更多參加教學(xué)常規(guī)活動(dòng)、教學(xué)研討和上臺(tái)授課的實(shí)踐機(jī)會(huì)，B校教師還停留在參觀、聽(tīng)課等表層內(nèi)容上；在培訓(xùn)方式方面，A?！耙粚?duì)一”的學(xué)習(xí)方式更有利于參訓(xùn)教師與指導(dǎo)教師之間有效交流，B校教師雙向交流的機(jī)會(huì)較少，教師反映經(jīng)常遇到“沒(méi)有機(jī)會(huì)交流”“不會(huì)交流”“有問(wèn)題不敢說(shuō)”等問(wèn)題；在培訓(xùn)實(shí)施方面，A校經(jīng)過(guò)連續(xù)三年的異地培訓(xùn)，在培訓(xùn)的時(shí)間安排、人員管理上較為嚴(yán)格，而B(niǎo)校由于教師緊缺，人員派出較為分散，培訓(xùn)時(shí)間較緊張，在管理上也缺乏組織性。

調(diào)查結(jié)果及討論

總體滿意度比較。如表1所示，兩所學(xué)校教師對(duì)培訓(xùn)的總體滿意度均值為4.60，表明總體上教師滿意度較高。比較而言，兩所學(xué)校教師在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、組織管理上的滿意度差異均顯著（p<0.05），A校教師明顯比B校教師培訓(xùn)滿意度更高。（見(jiàn)表1）

培訓(xùn)內(nèi)容滿意度比較。如表2所示，在培訓(xùn)內(nèi)容6個(gè)二級(jí)維度的數(shù)據(jù)分析和比對(duì)中，兩所學(xué)校對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的滿意度存在顯著差異（p<0.05），A校培訓(xùn)滿意度更高。

由表2可見(jiàn)，A校的得分均值在4.65至4.85之間，B校的得分均值在3.78至4.27之間。兩所學(xué)校滿意度相對(duì)最高的二級(jí)維度均為“1.6對(duì)本校發(fā)展有借鑒性”；滿意度相對(duì)最低的維度均為“1.4解決了教學(xué)中的疑難問(wèn)題”，其次為“1.5與教學(xué)實(shí)際非常相關(guān)”。（見(jiàn)表2）

培訓(xùn)方式滿意度比較。如表3所示，兩所學(xué)校教師對(duì)培訓(xùn)方式的滿意度存在顯著差異（p<0.05），A校培訓(xùn)滿意度更高。

培訓(xùn)方式下5個(gè)二級(jí)維度中，A校的得分均值在4.68至4.90之間，滿意度最高維度為“1.3提供了討論、分享的機(jī)會(huì)”。B校的得分均值在4.03至4.35之間，滿意度最高維度為“1.4較省內(nèi)培訓(xùn)更為有效”。兩所學(xué)校滿意度相對(duì)最低的維度為“1.5能夠充分交流和解決疑問(wèn)”。（見(jiàn)表3）

組織管理滿意度比較。如表4所示，A校在組織管理上的滿意度總體較高，相比而言，A校培訓(xùn)滿意度更高。

在組織管理下的6個(gè)二級(jí)維度中，A校的得分均值介于4.74至4.90之間，各維度滿意度差異不大，滿意度最低維度為“1.5能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校的文化環(huán)境”。B校的得分均值介于4.21至4.53之間，其中滿意度最低維度為“1.6能夠適應(yīng)承訓(xùn)所在地的生活環(huán)境”。（見(jiàn)表4）

討論與分析

調(diào)查表明，A校教師對(duì)跟崗培訓(xùn)的總體滿意度明顯高于B校，對(duì)培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容和組織管理的滿意度也顯著高于B校。首先，這與兩所學(xué)校的培訓(xùn)組織力度有關(guān)。由于B校承受的教學(xué)壓力更大，一定程度上影響了培訓(xùn)實(shí)施進(jìn)度和效果；A校在培訓(xùn)組織方面更為嚴(yán)格，教師參訓(xùn)率更高，學(xué)習(xí)效果也更為明顯。其次，這與兩所學(xué)校的參訓(xùn)次數(shù)和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。B校第一次參加異地跟崗培訓(xùn)，對(duì)異地跟崗培訓(xùn)的方式和內(nèi)容還處于適應(yīng)、被動(dòng)學(xué)習(xí)階段；A校教師則認(rèn)為，經(jīng)過(guò)連續(xù)三年的跟崗培訓(xùn)，對(duì)異地跟崗學(xué)習(xí)越來(lái)越適應(yīng)，培訓(xùn)目標(biāo)也越來(lái)越明確，主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望和能力也在逐年增強(qiáng)。

培訓(xùn)內(nèi)容不能完全滿足少數(shù)民族教師的培訓(xùn)期待。具體看，A校和B校在“1.4解決了教學(xué)中的疑難問(wèn)題”維度上滿意度均為最低。在訪談中了解到，少數(shù)民族教師對(duì)于培訓(xùn)的期待主要在于提升自身的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力。A校教師認(rèn)為，雖然在培訓(xùn)中收獲很多，但目前教師們最困惑的問(wèn)題是如何將所學(xué)與本校民族學(xué)生的實(shí)際情況相結(jié)合，這也是在培訓(xùn)中難以解決的問(wèn)題。B校教師認(rèn)為，這次培訓(xùn)主要是觀摩了承訓(xùn)學(xué)校教師的課堂教學(xué)，但缺乏針對(duì)教學(xué)的交流和實(shí)踐機(jī)會(huì)，并沒(méi)有滿足教師們的培訓(xùn)期待。

兩所學(xué)校均對(duì)培訓(xùn)方式“能夠充分交流和解決疑問(wèn)”維度滿意度最低，表明培訓(xùn)方式?jīng)]有達(dá)到預(yù)期效果。A校滿意度最高維度為“1.3提供了討論、分享的機(jī)會(huì)”，這表明承訓(xùn)學(xué)校在培訓(xùn)方式上體現(xiàn)了跟崗學(xué)習(xí)的參與性和互動(dòng)性。B校滿意度最高維度為“1.4較省內(nèi)培訓(xùn)更為有效”，說(shuō)明B校對(duì)跟崗培訓(xùn)模式比較認(rèn)可。但兩所學(xué)校在“1.5能夠充分交流和解決疑問(wèn)”維度上滿意度均為最低。教師們?cè)谠L談中表示，由于“感覺(jué)自身比較落后”“有些自卑”“害怕交流”“不敢對(duì)他們（承訓(xùn)教師）提問(wèn)題”等原因，影響了跟崗中交流學(xué)習(xí)的效果。

兩所學(xué)校對(duì)組織管理中“能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校的文化環(huán)境”“能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校所在地的生活環(huán)境”維度滿意度較低，表明參訓(xùn)教師在培訓(xùn)期間存在地域和文化適應(yīng)難題。在6個(gè)二級(jí)維度中，A校滿意度最低的維度為“1.5能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校的文化環(huán)境”，B校滿意度最低的維度為“1.6能夠適應(yīng)承訓(xùn)學(xué)校所在地的生活環(huán)境”。教師們?cè)谠L談中表示，培訓(xùn)期間對(duì)承訓(xùn)學(xué)校所在地的氣候、飲食、語(yǔ)言、地域文化等方面都有不適應(yīng)之處。

針對(duì)培訓(xùn)困境的解決策略

突破文化困境，提升少數(shù)民族教師的主體參與性，克服參訓(xùn)、承訓(xùn)學(xué)校間的文化差異和地區(qū)差異。文化困境是指青海藏區(qū)少數(shù)民族教師在內(nèi)地承訓(xùn)學(xué)校跟崗學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于客觀存在的民族文化差異和地域文化差異而出現(xiàn)的不適與困惑。調(diào)查表明，文化差異影響著培訓(xùn)雙方教師的交往和互動(dòng)；跨文化交流越順暢，跟崗培訓(xùn)中的人際交往越有效。參訓(xùn)教師應(yīng)學(xué)會(huì)主動(dòng)溝通和主動(dòng)適應(yīng)，有意識(shí)地減少和消除文化差異引發(fā)的隔閡和壓力，理性地選擇和學(xué)習(xí)適合參訓(xùn)學(xué)校和自身教學(xué)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。承訓(xùn)學(xué)校不僅要?jiǎng)?chuàng)造與參訓(xùn)教師互動(dòng)的機(jī)會(huì)和空間，還要努力營(yíng)造相互尊重、彼此交流、耐心研討的關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍，幫助參訓(xùn)教師更好地參與跟崗。

突破內(nèi)容困境，立足學(xué)科教學(xué)跟崗，滿足青海藏區(qū)少數(shù)民族教師的培訓(xùn)期待。內(nèi)容困境的主要表現(xiàn)是，跟崗培訓(xùn)內(nèi)容不能精準(zhǔn)聚焦于不同學(xué)歷、職稱、培訓(xùn)經(jīng)歷的少數(shù)民族教師的實(shí)際需求。內(nèi)地學(xué)校在發(fā)展理念、教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)、教師教學(xué)等方面有很多值得藏區(qū)少數(shù)民族教師學(xué)習(xí)之處，這些優(yōu)勢(shì)理應(yīng)保證跟崗培訓(xùn)的成效。但在具體培訓(xùn)過(guò)程中，參訓(xùn)教師往往感到自身的培訓(xùn)需求無(wú)法得到回應(yīng)和滿足。調(diào)查表明，不同的少數(shù)民族教師對(duì)于培訓(xùn)懷有共同的期望，即能夠針對(duì)自身遇到的教學(xué)問(wèn)題獲得理論指導(dǎo)和實(shí)踐策略指導(dǎo)，從而提升自身的教學(xué)質(zhì)量。建議跟崗培訓(xùn)立足于學(xué)科教學(xué)跟崗，把夯實(shí)少數(shù)民族教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和提高學(xué)科教學(xué)能力作為培訓(xùn)的主要內(nèi)容和任務(wù)。承訓(xùn)學(xué)校應(yīng)嚴(yán)格履行參訓(xùn)教師與指導(dǎo)教師“一對(duì)一”學(xué)習(xí)模式，有針對(duì)性地提升參訓(xùn)教師的教學(xué)水平。

突破組織困境，構(gòu)建多元主體合作模式，促成培訓(xùn)雙方知情共融。組織困境，即目前的異地跟崗培訓(xùn)主要以參訓(xùn)學(xué)校作為實(shí)施主體，沒(méi)有構(gòu)建起教育管理部門(mén)、參訓(xùn)學(xué)校、承訓(xùn)學(xué)校三方職責(zé)分明、合力協(xié)作的組織實(shí)施體系。兩所學(xué)校的滿意度差異表明，參訓(xùn)學(xué)校的組織管理水平、承訓(xùn)學(xué)校的配合狀態(tài)、教育管理部門(mén)的督導(dǎo)調(diào)控直接影響著培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成。建議教育管理部門(mén)加強(qiáng)對(duì)跟崗培訓(xùn)全程的管理和監(jiān)督；參訓(xùn)學(xué)校與承訓(xùn)學(xué)校加強(qiáng)互動(dòng)合作，在雙向探討和交流中制定和落實(shí)針對(duì)少數(shù)民族教師的培訓(xùn)職責(zé)、方案和保障措施。只有各主體在跟崗培訓(xùn)過(guò)程中形成有效的合作模式，才能促成整個(gè)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)以更專注、更積極的精神狀態(tài)投入到培訓(xùn)活動(dòng)中，達(dá)成知情共融。

突破成效困境，關(guān)注訓(xùn)后轉(zhuǎn)化，重視少數(shù)民族教師的持續(xù)發(fā)展。成效困境，指少數(shù)民族教師參加培訓(xùn)之后，不能有效轉(zhuǎn)化培訓(xùn)所學(xué)，不能改變?cè)薪虒W(xué)實(shí)踐。這在調(diào)查中體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是“畏難”，認(rèn)為承訓(xùn)學(xué)校的教情、學(xué)情與參訓(xùn)學(xué)校差異較大，在自身的教學(xué)中難以實(shí)踐；二是有實(shí)際困難，在訓(xùn)后教學(xué)探索和實(shí)踐過(guò)程中遇到了困難，卻無(wú)處尋求支持和解答。承訓(xùn)學(xué)校應(yīng)緊扣青海民族地區(qū)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)水平，從對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的理解、課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)到教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用、教學(xué)診斷與評(píng)價(jià)的實(shí)施等方面，系統(tǒng)提升參訓(xùn)教師的教學(xué)水平；參訓(xùn)學(xué)校應(yīng)重視教師內(nèi)化、固化培訓(xùn)成果，與承訓(xùn)學(xué)校建立長(zhǎng)期關(guān)系，積極爭(zhēng)取承訓(xùn)學(xué)校對(duì)少數(shù)民族教師訓(xùn)后教學(xué)給予必要指導(dǎo)；教育管理部門(mén)應(yīng)加強(qiáng)培訓(xùn)成果評(píng)估，將少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升作為評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果的最終依據(jù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳向明，王志明：《義務(wù)教育階段教師培訓(xùn)調(diào)查：現(xiàn)狀、問(wèn)題與建議》，《開(kāi)放教育研究》2013年第4期。

[2]吳瓊，王智星，王均健：《教師跟崗培訓(xùn)存在的問(wèn)題及其改進(jìn)》，《教學(xué)與管理》2018年第7期。

作者：達(dá)萬(wàn)吉，工作單位青海師范大學(xué)教育學(xué)院

林星，工作單位焦作師范高等?？茖W(xué)校

來(lái)源：《中國(guó)民族教育》雜志2019年第11期