說(shuō)學(xué)生是客體，有問(wèn)題嗎

作者簡(jiǎn)介：檀傳寶，北京師范大學(xué)“京師學(xué)者”特聘教授、教育學(xué)部學(xué)術(shù)委員會(huì)主任，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任，全國(guó)德育學(xué)術(shù)委員會(huì)理事長(zhǎng)。

出版專著《德育美學(xué)觀》《信仰教育與道德教育》《學(xué)校道德教育原理》《教師倫理學(xué)專題》《公民教育引論》《自由浪漫與責(zé)任——檀傳寶德育十講》及詩(shī)文自選集《作為一棵風(fēng)中的樹(shù)》《落槐花》等，發(fā)表學(xué)術(shù)論文、學(xué)術(shù)評(píng)論逾200篇。作品獲得過(guò)中國(guó)高校人文社科優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)等重要獎(jiǎng)勵(lì)。

假期朋友聚會(huì)，又一次談到年輕一代“一代不如一代”的表現(xiàn)，諸如“太過(guò)自我”“沒(méi)有理想”“草莓一族”等時(shí)，一個(gè)朋友突然將矛頭對(duì)準(zhǔn)筆者所在的教育界：就是你們將孩子寵壞了，什么“主體性”、什么“快樂(lè)教育”，你們花了幾十年時(shí)間干了件最大的蠢事！

我一時(shí)無(wú)語(yǔ)。公眾對(duì)于教育的批評(píng)常常有道理，又沒(méi)有道理。關(guān)鍵問(wèn)題是，教育工作者到底應(yīng)該如何正確看待“將孩子寵壞了”的批評(píng)，在理論上則是如何準(zhǔn)確看待學(xué)生的主體性呢？

1.說(shuō)學(xué)生是主體，有問(wèn)題嗎

中國(guó)現(xiàn)代教育關(guān)于大力弘揚(yáng)學(xué)生的主體性的主張，較遠(yuǎn)的大約可以追溯到20世紀(jì)20年代杜威來(lái)華（1919-1921年）所造就的民主主義教育思潮，最近一次則肇始于20世紀(jì)80年代關(guān)于誰(shuí)是“教育主體”的教育基本理論大討論。本質(zhì)上看，說(shuō)學(xué)生是“主體”，尤其是承認(rèn)其在學(xué)習(xí)中的主體地位，只不過(guò)說(shuō)出了一個(gè)與時(shí)代無(wú)關(guān)的教育的事實(shí)與真相而已——因?yàn)樵谌魏吻樾蜗?，若沒(méi)有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和其他內(nèi)在的心理?xiàng)l件（如認(rèn)知能力、知識(shí)積累等），真正有效的學(xué)習(xí)都不會(huì)發(fā)生。就是說(shuō)，欲求教育的真實(shí)發(fā)生，就不得不尊重學(xué)生的主體性（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)性、能動(dòng)性等）?！墩撜Z(yǔ)·述而》里說(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！闭f(shuō)的既是教育的時(shí)機(jī)，也是學(xué)習(xí)主體狀態(tài)對(duì)于教育的重要性。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性也是教育現(xiàn)代化的精神追求之一?，F(xiàn)代教育不僅要提高效率、尊重教育的規(guī)律性，還要告別等級(jí)社會(huì)，追求自由、平等、民主的價(jià)值。尊重學(xué)生、師生平等乃是現(xiàn)代教育倫理的核心內(nèi)容之一。上個(gè)世紀(jì)80年代以來(lái)，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化是中國(guó)教育發(fā)展一以貫之的時(shí)代主題?？鞓?lè)教育、幸福教育、賞識(shí)教育、創(chuàng)造教育、素質(zhì)教育等教育的時(shí)髦標(biāo)簽層出不窮，其實(shí)都是尊重學(xué)生主體性在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的正常表現(xiàn)。鑒于個(gè)性、創(chuàng)造性等對(duì)于現(xiàn)在和未來(lái)、對(duì)于個(gè)體與社會(huì)的重要性，我們可以預(yù)計(jì)，表達(dá)方式可能千變?nèi)f化，但“學(xué)生是主體”這一斷語(yǔ)仍然會(huì)是中國(guó)教育最基本的理論主張和實(shí)踐邏輯之一。

那么，“花了幾十年時(shí)間干了件最大的蠢事”的指責(zé)就毫無(wú)道理嗎？那倒也未必。因?yàn)槟贻p人中的確廣泛存在著目中無(wú)人、個(gè)人主義、不思進(jìn)取的種種表現(xiàn)，以及“啃老族”“草莓族”等社會(huì)現(xiàn)象。這些雖然不能完全歸咎于教育，但是也的確與現(xiàn)代教育對(duì)學(xué)生的過(guò)度綏靖有密切的關(guān)聯(lián)。

尊重學(xué)生主體性固然沒(méi)錯(cuò)，但許多教育工作者顯然沒(méi)有留意杜威當(dāng)年的警告：進(jìn)步主義教育中的教師不是更好當(dāng)，而是更難當(dāng)了！

2.說(shuō)學(xué)生是客體，有問(wèn)題嗎

其實(shí)，說(shuō)學(xué)生是主體沒(méi)錯(cuò)，錯(cuò)就錯(cuò)在只說(shuō)學(xué)生是主體。

在論證“學(xué)生是主體”的時(shí)候，許多教育理論工作者所大加撻伐的，就是將學(xué)生作為教育改造的“客體”、作為道德灌輸?shù)膶?duì)象、作為存載知識(shí)的器皿，如此等等。但這時(shí)人們往往忘記了：學(xué)生本來(lái)就是教育要“改造”的對(duì)象。雖然不能強(qiáng)制灌輸，但是學(xué)生確實(shí)要接受社會(huì)道德規(guī)范，要通過(guò)有規(guī)矩的學(xué)習(xí)去掌握知識(shí)、提高能力。學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，但同時(shí)也是教育所要建構(gòu)的對(duì)象或客體。不談對(duì)學(xué)生主體性的尊重，就不是現(xiàn)代教育；但不談對(duì)學(xué)生客體性的尊重，也一定不是對(duì)兒童有教育性的尊重。這就如快樂(lè)教育、幸福教育、賞識(shí)教育等都要十分小心地界定什么是真正的“快樂(lè)”“幸?！焙汀百p識(shí)”一樣。如果對(duì)“快樂(lè)”“幸?！钡睦斫馐悄w淺的，那學(xué)生就只需要在教室里用手機(jī)盡情玩游戲就行了；如果“賞識(shí)”是無(wú)條件、無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的，那除了寵壞孩子、將危險(xiǎn)留給未來(lái)代價(jià)更大的自然懲罰之外，不會(huì)有更好的結(jié)果。

英國(guó)教育哲學(xué)家格特·比斯塔在他的《超越學(xué)習(xí)》（中文版書(shū)名《超越人本主義教育：與他者共存》）一書(shū)①中曾經(jīng)專門(mén)批評(píng)過(guò)將教育簡(jiǎn)單看成滿足學(xué)習(xí)者（消費(fèi)者）學(xué)習(xí)需求的“市場(chǎng)”邏輯。“把教育看成是一種經(jīng)濟(jì)交易行為，看成是一種滿足學(xué)習(xí)需要的過(guò)程……是有問(wèn)題的。因?yàn)樗粌H曲解了學(xué)生的角色，而且也曲解了教育關(guān)系中教育專家的角色……這種角色與僅僅負(fù)責(zé)將商品交給顧客的店員的角色截然不同?！币?yàn)閷W(xué)生甚至家長(zhǎng)都不一定知道孩子們真正的“需要”是什么，合理的教育目標(biāo)等顯然應(yīng)該更多地讓作為具有專業(yè)能力的教育機(jī)構(gòu)和教育者去設(shè)定。日前也有一線教育工作者抱怨說(shuō)：“現(xiàn)在所謂的義務(wù)教育，只是強(qiáng)調(diào)國(guó)家要對(duì)教育對(duì)象盡教育的義務(wù)，而沒(méi)有要求教育對(duì)象盡學(xué)習(xí)義務(wù)。九年時(shí)間里，混日子的學(xué)生比例越來(lái)越高，而教師毫無(wú)辦法：反正得升級(jí)，反正也不怕他混不到初三……”真可謂一針見(jiàn)血！須知：毫無(wú)要求的教育，一定不是健康的教育。

最近，當(dāng)代中國(guó)社會(huì)一個(gè)毫無(wú)理性的教育觀念正在得到糾正。這一錯(cuò)誤觀念就是：學(xué)生在接受教育過(guò)程中不能有任何意義上的懲罰。人們?cè)趶?qiáng)調(diào)教師不能體罰學(xué)生的教育倫理的同時(shí)，嚴(yán)重忽略了教師作為教育工作者“管教”學(xué)生的天命。懲罰從來(lái)都是中性的教育手段，教育倫理所真正要求的，不應(yīng)是懲罰的絕對(duì)廢除，而應(yīng)當(dāng)是懲罰之教育性的確保。2004年，筆者就撰文批評(píng)過(guò)無(wú)條件否定教育懲罰的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)②，當(dāng)時(shí)應(yīng)和者寥寥。2019年，教育部門(mén)出臺(tái)有關(guān)教育懲戒權(quán)的法規(guī)卻得到了較為廣泛的社會(huì)共鳴，不少人開(kāi)始留意、擁躉那篇15年前的舊文（一雜志微信推送后獲得了創(chuàng)記錄的點(diǎn)贊）。雖有遺憾，但亡羊補(bǔ)牢未為晚也。

當(dāng)代世界，彌漫著一種抽象因而有害的“人道主義”思維。過(guò)分渲染學(xué)生主體性而斷然否定其客體性的認(rèn)識(shí)，其實(shí)就是這一抽象而有害的“人道主義”思維在教育理論界的表現(xiàn)。

3.“不忘初心”即回到常識(shí)

綜上所述，說(shuō)“學(xué)生是主體”“學(xué)生是客體”都沒(méi)有問(wèn)題。因?yàn)閷W(xué)生本來(lái)就既是主體又是客體，正如所有成年人既有自主性又得受約束一樣。教育觀念和實(shí)踐要“不忘初心”，其實(shí)就是要恢復(fù)對(duì)于與學(xué)生地位界定相關(guān)聯(lián)的教育真理與實(shí)踐的常識(shí)性理解。這一理解至少包括兩大方面：

第一，學(xué)習(xí)無(wú)負(fù)擔(dān)是不可能的，減負(fù)的方向只在于教育品質(zhì)的提升。改革開(kāi)放以來(lái)的幾十年，“課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”一直是推動(dòng)教育改革最為感性、具體也最為持久的理由。但是，全社會(huì)都必須清楚認(rèn)識(shí)的是：任何學(xué)習(xí)都需要一定的努力，沒(méi)有任何課業(yè)負(fù)擔(dān)的教育是不健康且不可能的。而且從趨勢(shì)上講，隨著知識(shí)的爆炸性增長(zhǎng)，整個(gè)人類學(xué)習(xí)的“課業(yè)負(fù)擔(dān)”只會(huì)有增無(wú)減。因此，教育改革的重點(diǎn)不應(yīng)在一味簡(jiǎn)單地以減少課時(shí)、消滅作業(yè)為目標(biāo)。以提升兒童內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為核心的教育品質(zhì)的提升，才是應(yīng)對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的真正出路。就像一個(gè)中學(xué)生的數(shù)學(xué)課作業(yè)，討論布置5道題還是3道題更合適的意義極其有限，教師努力的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)移到如何讓學(xué)生為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本身著迷上來(lái)。因?yàn)楫?dāng)一個(gè)喜歡數(shù)學(xué)的孩子滿世界找難題挑戰(zhàn)的時(shí)候，作業(yè)給孩子帶來(lái)的就只有愉悅、辛苦，唯獨(dú)沒(méi)有“負(fù)擔(dān)”和痛苦。

第二，規(guī)范無(wú)約束是不可能的，立德的關(guān)鍵在于引導(dǎo)與建構(gòu)的統(tǒng)一。討論對(duì)于學(xué)生主體性的尊重對(duì)于德育最為重要的意義在于對(duì)于強(qiáng)制灌輸?shù)掠砟畹木芙^。誠(chéng)如品德心理學(xué)家科爾伯格所說(shuō)，灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教育方法。前者講的是灌輸不可能有德育的實(shí)效，后者講無(wú)視學(xué)生主體性的教育是不道德的。整體上看，中國(guó)教育尚未完全從強(qiáng)制灌輸?shù)哪嗄字凶叱鰜?lái)。但即便如此，教育者仍然應(yīng)該明白的是，立德樹(shù)人的前提，是要幫助學(xué)生“立德”。若對(duì)教育對(duì)象沒(méi)有任何價(jià)值引導(dǎo)、若學(xué)生沒(méi)有接受起碼的社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)，我們就是在以自由、尊重之名剝奪學(xué)生應(yīng)有的教養(yǎng)、毀滅兒童應(yīng)該有的生命質(zhì)量。所以，有效德育不是只要教師的引導(dǎo)，或者任由學(xué)生在價(jià)值上“自由”建構(gòu)，而是要實(shí)現(xiàn)教師的價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)生對(duì)價(jià)值的自主建構(gòu)的有機(jī)統(tǒng)一。用最美好的德育幫助學(xué)生成就最美好的人生，應(yīng)當(dāng)是全體教育人的使命。

需要說(shuō)明的是，關(guān)于學(xué)生主體性尊重話題的討論，其實(shí)以不同形式存在于不同的社會(huì)。美國(guó)對(duì)于進(jìn)步主義教育的反思，日本對(duì)于“寬松教育”“教育荒廢”的批評(píng)等，本質(zhì)上都是對(duì)同一個(gè)課題的思考，只是討論的具體情境、話語(yǔ)略不同于中國(guó)而已。是故，如何教育性地尊重學(xué)生的主體性（個(gè)性、創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)），乃是全世界教育都必須直面的嚴(yán)肅課題。

①格特·比斯塔著.超越人本主義教育：與他者共存[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2020年版.

②檀傳寶.論懲罰的教育意義及其實(shí)現(xiàn)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2004(2).

《北京教育》雜志普教版